Теорії навчання - База даних теорії практики

Статті, які можуть вам сподобатися:

• 200+ питань правди чи сміливості для вечірки CRAZY!
• 120 Різдвяні дрібниці Питання та відповіді
• Калькулятор ставки шапки
• Ніколи у мене не було [НАЙКРАЩІ запитання та правила гри] + Ви коли-небудь… Питання (смішні, брудні, неслухняні та багато іншого)
• Chubby Bunny Challenge (+ правила гри, варіації та ВІДЕО)
• Питання Icebreaker - найбільший список БІЛЬКІ!
• 270 Питання + відповіді з Біблії (Новий та Старий Завіт)
• 25+ Плавальний басейн та водні ігри
• Ігри на день народження для дітей та дорослих
• Смішні ідеї скітів для дітей, підлітків та дорослих
• 15 дивовижних рук в плескати з ВІДЕО

Зміст

• 1 Когнітивний дисонанс (Л. Фестінгер)
• 2 Конструктивістська теорія (Дж. Брунер)
• 3 Теорія соціального навчання (А. Бандура)
• 4 Теорія соціального розвитку (Л. Виготський)
• 5 Теорія розмов (Г. Паск)
• 6 кондиціонування (B.F. Skinner)
• 7 Умови навчання (Р. Гагне)
• 8 Андрагогі (М. Ноулс)
• 9 Ситуація у навчанні (Дж. Лав)
• 10 Генетична гносеологія (Дж. Піаже)
• 11 Теорія субсидії (Д. Аусубель)
• 12 Теорія відображення компонентів (М.Д. Меррілл)
• 13 Досвідчене навчання (К. Роджерс)
• 14 Структура інтелекту (Дж. П. Гілфорд)
• 15 Коннекціонізм (Е. Торндайк)
• 16 Теорія обробки інформації (Г. Міллер)
• 17 Теорія когнітивної навантаження (Дж. Свенлер)
• 18 Множинні інтелекту (H. Gardner)
• 19 Теорія скорочення приводу (К. Халл)
• 20 Теорія подвійного кодування (А. Паївіо)
• 21 Критерій, на який посилається інструкція (Р. Магер)
• 22 Теорія гештальта (Вертхаймер)
• 23 Теорія триархії (Р. Штернберг)
• 24 Мінімалізм (Дж. Керролл)
• 25 Теорія розробки (К. Рейгелут)
• 26 Теорія сценарію (Р. Шенк)
• 27 Теорія когнітивної гнучкості (Р. Спіро, П. Фелтович та Р. Кулсон)
• 28 Вивчення знаків (Е. Толман)
• 29 Прив’язана інструкція
  • 29.1 Пов’язані повідомлення

Когнітивний дисонанс (Л. Фестінгер)

Огляд:

Відповідно до теорії когнітивного дисонансу, люди мають тенденцію домагатися послідовності між своїми пізнаннями (тобто віруваннями, думками). Коли між ставленнями або поведінкою (дисонансом) є невідповідність, щось повинно змінитися, щоб усунути дисонанс. У випадку розбіжності між ставленнями та поведінкою, найімовірніше, що ставлення зміниться, щоб відповідати поведінці.

На силу дисонансу впливають два фактори: кількість дисонансних переконань та важливість, що надається кожній вірі. Існує три способи усунення дисонансу: (1) зменшити значення дисонансних переконань, (2) додати більше приголосних переконань, які переважають дисонансні вірування, або (3) змінити дисонансні переконання, щоб вони більше не суперечливі.

Дисонанс найчастіше виникає в ситуаціях, коли людина повинна вибирати між двома несумісними переконаннями чи діями. Найбільший дисонанс створюється тоді, коли обидві альтернативи однаково привабливі. Крім того, зміна ставлення скоріше спрямована на менший стимул, оскільки це призводить до зниження дисонансу. У цьому відношенні теорія дисонансу суперечить більшості теорій поведінки, які могли б передбачити більшу зміну ставлення із збільшенням стимулів (тобто підкріплення).

Область застосування / застосування:

Теорія дисонансу застосовується до всіх ситуацій, що стосуються формування та зміни ставлення. Це особливо актуально для прийняття рішень та вирішення проблем.

Приклад:

Подумайте про когось, хто купує дорогий автомобіль, але виявляє, що це не комфортно на довгих дисках. Існує дисонанс між їхніми переконаннями, що вони купили хороший автомобіль і що хороший автомобіль повинен бути комфортним. Дисонанс можна усунути, вирішивши, що це не має значення, оскільки автомобіль в основному використовується для коротких поїздок (зменшуючи важливість дисонансного переконання) або зосереджуючи увагу на сильних якостях автомобілів, таких як безпека, зовнішній вигляд, керованість (тим самим додаючи більше приголосних переконань). Дисонанс можна також усунути, позбувшись автомобіля, але досягти такої поведінки набагато важче, ніж змінити переконання.

Принципи:

1. Результати дисонансу, коли людина повинна вибирати між суперечливими ставленнями та поведінкою.
2. Дисонанс можна усунути, зменшивши важливість суперечливих переконань, придбавши нові переконання, які змінюють рівновагу, або усунувши суперечливе ставлення чи поведінку.

Список літератури:

• Брем, Дж. І Коен, А. (1962). Дослідження когнітивного дисонансу. Нью-Йорк: Вілі.
• Фестінгер, Л. (1957). Теорія когнітивного дисонансу. Стенфорд, Каліфорнія: Stanford University Press.
• Фестінгер, Л. та Карлсміт, Дж. М. (1959). Когнітивні питання примусового дотримання. Журнал ненормальної та соціальної психології, 58, 203-210.
• Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Перспективи когнітивного дисонансу. NY: Halsted Press.

Конструктивістська теорія (Дж. Брунер)

Огляд:

Головною темою теоретичних рамок Брунера є те, що навчання - це активний процес, в якому учні будують нові ідеї чи концепції, спираючись на свої поточні / минулі знання. Учень вибирає та перетворює інформацію, будує гіпотези та приймає рішення, спираючись на когнітивну структуру для цього. Когнітивна структура (тобто схема, ментальні моделі) надає сенс і організацію досвіду і дозволяє людині «вийти за межі наданої інформації».

Що стосується навчання, то інструктор повинен намагатися заохочувати учнів відкривати принципи самостійно. Викладач і студент повинні вести активний діалог (тобто сократичне навчання). Завдання викладача - перевести інформацію, що засвоюється, у формат, відповідний поточному стану розуміння учня. Навчальна програма повинна бути організована спірально, щоб студент постійно нарощував те, що вже навчився.

Брунер (1966) заявляє, що теорія навчання повинна вирішувати чотири основні аспекти: (1) схильність до навчання, (2) способи структури структури знань, щоб він міг якнайкраще зрозуміти учня, ( 3) найефективніші послідовності, в яких можна подати матеріал, і (4) характер та темп винагород та покарань. Хороші методи структуризації знань повинні спричинити спрощення, генерування нових пропозицій та посилення маніпулювання інформацією.

У своїй останній роботі Брунер (1986, 1990, 1996) розширив свої теоретичні рамки, щоб охопити соціальні та культурні аспекти навчання, а також юридичну практику.

Область застосування / застосування:

Конструктивістська теорія Брунера є загальною основою для навчання, заснованого на вивченні пізнання. Значна частина теорії пов'язана з дослідженнями розвитку дитини (особливо Піаже). Ідеї, викладені в Брунері (1960), походять від конференції, присвяченої навчанню науки та математики. Брунер ілюстрував свою теорію в контексті програм математики та суспільствознавства для дітей молодшого віку (див. Брунер, 1973). Первісна розробка рамок для процесів міркування описана в Bruner, Goodnow & Austin (1951). Брунер (1983) зосереджується на вивченні мови у дітей раннього віку.

Зауважимо, що конструктивізм є дуже широкою концептуальною основою у філософії та науці, а теорія Брунера представляє одну конкретну перспективу.

Приклад:

Цей приклад взято з Брунера (1973):

«Поняття простих чисел здається більш зрозумілим, коли дитина, будуючи конструкцію, виявляє, що певні жменьки квасолі не можуть бути розкладені у заповнені рядки та стовпці. Такі кількості повинні бути викладені в одному файлі або в неповній конструкції стовпців рядків, в якій завжди є одна зайва або одна занадто мала, щоб заповнити шаблон. Ця дитина, як навчається дитина, називається простим. Дитині легко перейти від цього кроку до усвідомлення того, що множинна таблиця, так звана, - це запис обліку кількості у заповнених безглуздих рядках та стовпцях. Ось факторинг, множення та праймери в конструкції, яку можна візуалізувати. '

Принципи:

1. Інструкція повинна стосуватися досвіду та контекстів, які роблять студента бажаючим та здатним до навчання (готовності).
2. Інструкція повинна бути побудована так, щоб студент міг легко її зрозуміти (спіральна організація).
3. Інструкція повинна бути розроблена для полегшення екстраполяції та / або заповнення прогалин (виходячи за межі наданої інформації).

Список літератури:

• Брунер, Дж. (1960). Процес виховання. Кембридж, Массачусетс: Гарвардський університетський прес.
• Брунер, Дж. (1966). До теорії навчання. Кембридж, Массачусетс: Гарвардський університетський прес.
• Брунер, Дж. (1973). Вихід за межі наданої інформації. Нью-Йорк: Нортон.
• Брунер, Дж. (1983). Дитяча розмова: навчитися користуватися мовою. Нью-Йорк: Нортон.
• Брунер, Дж. (1986). Фактичні розуми, можливі світи. Кембридж, Массачусетс: Гарвардський університетський прес.
• Брунер, Дж. (1990). Дії змісту. Кембридж, Массачусетс: Гарвардський університетський прес.
• Брунер, Дж. (1996). Культура освіти, Кембридж, МА: Гарвардський університетський прес.
• Брунер, Дж., Гуднов, Дж. Та Остін, А. (1956). Дослідження мислення. Нью-Йорк: Вілі.

Теорія соціального навчання (А. Бандура)

Огляд:

Теорія соціального навчання Бандури підкреслює важливість спостереження та моделювання поведінки, ставлення та емоційних реакцій інших. Бандура (1977) зазначає: «Навчання було б надзвичайно трудомістким, не кажучи вже про небезпечне, якби люди мусили покладатися виключно на наслідки своїх власних дій, щоб повідомити їм, що їм робити. На щастя, більшість людської поведінки вивчається спостережно за допомогою моделювання: із спостереження за іншими формується уявлення про те, як здійснюються нові поведінки, а пізніше ця кодована інформація служить керівництвом для дій ». (с22). Теорія соціального навчання пояснює поведінку людини з точки зору постійної взаємної взаємодії між когнітивними, поведінковими, впливами навколишнього середовища. Компонентними процесами, що лежать в основі спостережливого навчання, є: (1) Увага, включаючи модельовані події (відмінність, афективна валентність, складність, поширеність, функціональне значення) та характеристики спостерігача (сенсорні здібності, рівень збудження, сприйнятливий набір, минуле підкріплення), (2) утримання , включаючи символічне кодування, когнітивну організацію, символічну репетицію, моторну репетицію), (3) Моторне відтворення, включаючи фізичні можливості, самоспостереження за відтворенням, точність зворотного зв’язку та (4) мотивацію, включаючи зовнішню, порочну та самопідсилення.

Оскільки вона охоплює увагу, пам’ять та мотивацію, теорія соціального навчання охоплює як когнітивні, так і поведінкові рамки. Теорія бандури вдосконалюється на суворо-поведінковій інтерпретації моделювання, наданої Miller & Dollard (1941). Робота бандури пов'язана з теоріями Виготського та Лава, які також підкреслюють центральну роль соціального навчання.

Область застосування / застосування :

Теорія соціального навчання широко застосовується для розуміння агресії (Bandura, 1973) та психологічних розладів, особливо в контексті зміни поведінки (Bandura, 1969). Це також теоретична основа для методики моделювання поведінки, яка широко використовується у навчальних програмах. В останні роки Бандура зосередила свою роботу на концепції самоефективності в різних контекстах (наприклад, Bandura, 1997).

Приклад :

Найпоширенішими (і всепоширенішими) прикладами соціальних ситуацій навчання є телереклама. Рекламні компанії пропонують, що пиття певного напою або використання певного шампуню для волосся зробить нас популярними і завоюють захоплення привабливих людей. Залежно від компонентних процесів (таких як увага чи мотивація), ми можемо моделювати поведінку, показану в рекламному ролику, і купувати товар, який рекламується.

Принципи:

1. Найвищий рівень спостережливого спостереження досягається, спочатку організувавши і репетирувавши модельовану поведінку символічно, а потім відкрито реалізуючи її. Кодування модельованої поведінки на слова, мітки чи зображення призводить до кращого збереження, ніж просто спостереження.
2. Люди швидше сприймають модельовану поведінку, якщо це призводить до результатів, які вони оцінюють.
3. Люди швидше сприймають модельовану поведінку, якщо модель схожа на спостерігача і має захоплений статус, а поведінка має функціональне значення.

Список літератури:

• Бандура, А. (1997). Самоефективність: здійснення контролю. Нью-Йорк: W.H. Фрімен.
• Бандура, А. (1986). Соціальні основи думки та дії. Енглвуд Скелі, штат Нью-Джерсі: Prentice-Hall.
• Бандура, А. (1973). Агресія: аналіз соціального навчання. Енглвуд Скелі, штат Нью-Джерсі: Prentice-Hall.
• Бандура, А. (1977). Теорія соціального навчання. Нью-Йорк: Загальна навчальна преса.
• Бандура, А. (1969). Принципи зміни поведінки. Нью-Йорк: Холт, Рінехарт і Вінстон.
• Бандура, А. і Уолтерс, Р. (1963). Соціальне навчання та розвиток особистості. Нью-Йорк: Холт, Рінехарт і Вінстон.

Теорія соціального розвитку (Л. Виготський)

Огляд:

Головною темою теоретичних рамок Виготського є те, що соціальна взаємодія відіграє основну роль у розвитку пізнання. Виготський (1978) зазначає: 'Кожна функція в культурному розвитку дитини з'являється двічі: спочатку на соціальному рівні, а пізніше - на індивідуальному рівні; спочатку між людьми (інтерпсихологічні), а потім всередині дитини (інтрапсихологічні). Це в рівній мірі стосується добровільної уваги, логічної пам’яті та формування понять. Усі вищі функції зароджуються як фактичні стосунки між людьми. ' (p57).

Другий аспект теорії Виготського - це думка, що потенціал когнітивного розвитку залежить від «зони найближчого розвитку» (ЗПД): рівня розвитку, досягнутого, коли діти займаються соціальною поведінкою. Повний розвиток ЗПД залежить від повної соціальної взаємодії. Коло майстерності, яке може бути розвинене за допомогою керівництва дорослим або співпраці з однолітками, перевищує те, що можна досягти самостійно.

Теорія Виготського була спробою пояснити свідомість як кінцевий продукт соціалізації. Наприклад, при вивченні мови наші перші висловлювання з однолітками або дорослими мають на меті спілкування, але після того, як оволоділи, вони стають інтеріоризованими і дозволяють 'внутрішній мовлення'.

Теорія Виготського є доповненням до роботи Бандури про соціальне навчання та ключовою складовою розміщеної теорії навчання.
Оскільки фокус Виготського був на пізнавальному розвитку, цікавим є порівняння його поглядів з поглядами Брунера та Піаже.

Область застосування / застосування:

Це загальна теорія когнітивного розвитку. Більшість оригінальних робіт було зроблено в контексті вивчення мови у дітей (Виготський, 1962), хоча більш пізні програми застосування були більш широкими (див. Wertsch, 1985).

Приклад:

Виготський (1978, с. 56) подає приклад вказівки пальцем. Спочатку така поведінка починається як безглуздий хапальний рух; однак, як люди реагують на жест, він стає рухом, який має значення. Зокрема, жест вказівки представляє міжособистісний зв’язок між індивідами.

Принципи:

1. Когнітивний розвиток обмежений певним діапазоном у будь-якому віці.
2. Повний пізнавальний розвиток вимагає соціальної взаємодії.

Список літератури:

• Виготський, Л.С. (1962). Думка та мова. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
• Виготський, Л.С. (1978). Розум у суспільстві. Кембридж, Массачусетс: Гарвардський університетський прес.
• Wertsch, J. V. (1985). Культура, комунікація та пізнання: перспективи Виготського. Cambridge University Press.

Теорія розмов (Г. Паск)

Огляд:

Теорія розмов, розроблена Г. Паском, виникла з кібернетичної структури та намагається пояснити навчання як живими організмами, так і машинами. Основна ідея теорії полягала в тому, що навчання відбувається через бесіди з предмету, які служать для того, щоб зрозуміти знання. Розмови можуть вестись на кількох різних рівнях: природній мові (загальна дискусія), мовах предметів (для обговорення теми) та метамовах (для розмови про навчання / мову).

З метою полегшення навчання Паск стверджував, що предмет повинен бути представлений у формі спонукальних структур, які показують, що слід вивчати. Структури залучення існують на різних рівнях залежно від масштабу відображених взаємозв'язків (наприклад, супер / підпорядковані концепції, аналогії).

Найважливішим методом навчання згідно теорії бесіди є «навчання», коли одна людина навчає іншу тому, чого навчилася. Паск виділив два різні типи стратегій навчання: серіалісти, які послідовно просуваються через спонукальну структуру, і холісти, які шукають відносин вищого порядку.

Область застосування / застосування:

Теорія бесіди застосовується до вивчення будь-якого предмету. Паск (1975) забезпечує широке обговорення теорії, застосованої до вивчення статистики (ймовірності).

Приклад:

Паск (1975, глава 9) обговорює застосування теорії бесіди до завдання медичної діагностики (захворювання щитовидної залози). У цьому випадку структура ураження представляє взаємозв'язок між патологічними станами щитовидної залози та лікуванням / тестами. Студенту рекомендується вивчити ці взаємозв'язки, змінюючи значення параметрів змінної (наприклад, рівня споживання йоду) та досліджуючи ефекти.

Принципи:

1. Щоб вивчити предмет, студенти повинні засвоїти зв’язки між поняттями.
2. Явне пояснення або маніпулювання предметом полегшує розуміння (наприклад, використання методики викладання).
3. Індивідуати відрізняються від бажаного способу навчання відносин (серіалісти проти холістів).

Стан кондиціонера (B.F. Skinner)

Огляд:

Теорія Б. Ф. Скіннера ґрунтується на ідеї, що навчання є функцією зміни відвертої поведінки. Зміни в поведінці є результатом реакції людини на події (стимули), що відбуваються в оточенні. Відповідь спричиняє такі наслідки, як визначення слова, влучення в кульку або вирішення математичної задачі. Коли конкретний зразок стимулювання-реагування (S-R) підкріплюється (винагороджується), індивід обумовлений відповіддю. Відмітна характеристика оперативного кондиціонування щодо попередніх форм біхевіоризму (наприклад, Торндайк, Халл) полягає в тому, що організм може випромінювати відповіді, а не лише викликати відповідь через зовнішній подразник.

Зміцнення є ключовим елементом теорії S-R Скіннера. Підсилювач - це все, що посилює бажану реакцію. Це може бути словесна похвала, хороша оцінка чи почуття підвищеної успішності чи задоволення. Теорія також охоплює негативні підсилювачі - будь-який стимул, що призводить до збільшення частоти відповіді при її відведенні (відмінне від побічних стимулів - покарання - що призводить до зниження відповідей). Велика увага приділялася графікам підкріплення (наприклад, інтервал проти відношення) та їх впливу на встановлення та підтримку поведінки.

Одним із відмінних аспектів теорії Скіннера є те, що вона намагалася дати пояснення щодо поведінки для широкого кола пізнавальних явищ. Наприклад, Скіннер пояснив привід (мотивацію) з точки зору позбавлення та підкріплення графіків. Скіннер (1957) намагався пояснити словесне навчання та мову в рамках парадигми кондиціонування, хоча це намагання мовознавці та психолінгвісти були рішуче відкинуті. Скіннер (1971) займається питанням вільної волі та соціального контролю.

Область застосування / застосування:

Кондиціонування оператора широко застосовується в клінічних умовах (тобто, модифікації поведінки), а також у навчанні (тобто, керуванні аудиторією) та навчальних розробках (наприклад, програмованої інструкції). В думці слід зазначити, що Скіннер відкинув ідею теорій навчання (див. Скіннер, 1950).

Приклад:

В якості прикладу розглянемо наслідки теорії підкріплення, що застосовуються до розробки запрограмованої інструкції (Markle, 1969; Skinner, 1968)

1. Практика повинна набувати форми запитання (стимулу) - кадри відповідей (відповідей), які поступово піддають студента предмет
2. Потрібно, щоб той, хто навчався, відповідав за кожен кадр і отримував негайний зворотній зв'язок
3. Постарайтеся влаштувати складність питань, щоб відповідь завжди була правильною і, отже, позитивною
4. Переконайтесь, що хороша ефективність на уроці поєднується з вторинними підсилювачами, такими як словесні похвали, призи та хороші оцінки.

Принципи:

1. Поведінка, яка позитивно підсилиться, повториться; переривчасте підкріплення особливо ефективно
2. Інформація повинна бути представлена ​​в невеликих кількостях, щоб можна було посилити відповіді ('формувати')
3. Підсилення будуть узагальнені за допомогою подібних подразників ('генералізація стимулів'), створюючи вторинну кондиціювання

Список літератури:

• Маркл, С. (1969). Гарні кадри та погані (2-е видання). Нью-Йорк: Вілі.
• Скіннер, Б.Ф. (1950). Чи потрібні теорії навчання? Психологічний огляд, 57 (4), 193-216.
• Скіннер, Б.Ф. (1953). Наука та поведінка людини. Нью-Йорк: Макміллан.
• Скіннер, Б.Ф. (1954). Наука навчання та мистецтво викладання. Гарвардський навчальний огляд, 24 (2), 86-97.
• Скіннер, Б.Ф. (1957). Вербальне навчання. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
• Скіннер, Б.Ф. (1968). Технологія викладання. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
• Скіннер, Б.Ф. (1971). Поза свободою та гідністю Нью-Йорк: Нопф.

Умови навчання (Р. Гагне)

Огляд:

Ця теорія передбачає, що існує кілька різних типів або рівнів навчання. Значення цих класифікацій полягає в тому, що кожен тип вимагає різних типів навчання. Гагне виділяє п'ять основних категорій навчання: словесна інформація, інтелектуальні навички, когнітивні стратегії, моторика та ставлення. Для кожного типу навчання необхідні різні внутрішні та зовнішні умови. Наприклад, для того, щоб пізнати когнітивні стратегії, повинен бути шанс практикувати розробку нових рішень проблем; щоб засвоїти ставлення, учень повинен бути підданий надійній рольовій моделі або переконливим аргументам.

Гагне припускає, що навчальні завдання для інтелектуальних навичок можна організувати в ієрархії за складністю: розпізнавання стимулів, генерування відповідей, дотримання процедури, використання термінології, дискримінації, формування поняття, застосування правил та вирішення проблем. Основне значення ієрархії полягає у визначенні передумов, які мають бути виконані для полегшення навчання на кожному рівні. Передумови визначаються шляхом аналізу завдань навчального / навчального завдання. Ієрархії навчання - це основа для послідовності навчання.

Крім того, теорія окреслює дев’ять навчальних подій та відповідних пізнавальних процесів :

(1) привернення уваги (прийом)
(2) інформування учнів про мету (тривалість)
(3) стимулювання відкликання попереднього навчання (пошук)
(4) подання стимулу (вибіркове сприйняття)
(5) надання настанов щодо навчання (семантичне кодування)
(6) викликає ефективність (відповідає)
(7) надання зворотного зв'язку (посилення)
(8) оцінка ефективності (пошук)
(9) посилення утримання та перенесення (узагальнення).

Ці події повинні задовольняти або забезпечувати необхідні умови для навчання та слугувати основою для розробки інструкцій та вибору відповідних засобів масової інформації (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Область застосування / застосування:

Хоча теоретична база Гагне охоплює всі аспекти навчання, основна увага в теорії робиться на інтелектуальні навички. Ця теорія застосована до проектування навчання у всіх областях (Gagner & Driscoll, 1988). У своєму первісному формулюванні (Гагне, 1 962) особлива увага приділялася військовим навчальним установам. Гагне (1987) розглядає роль навчальних технологій у навчанні.

Приклад:

Наступний приклад ілюструє навчальну послідовність, що відповідає дев'яти навчальних подій для мети. Розпізнай рівносторонній трикутник:

1. Приверніть увагу - покажіть різноманітність трикутників, створених комп'ютером
2. Визначте завдання - поставте питання: 'Що таке рівносторонній трикутник?'
3. Згадайте попереднє навчання - перегляньте визначення трикутників
4. Присутній стимул - дайте визначення рівностороннього трикутника
5. Посібник навчання - покажіть приклад того, як створити рівносторонній
6. Elicit per formance - попросіть учнів створити 5 різних прикладів
7. Надайте зворотній зв'язок - перевірте всі приклади як правильні / неправильні
8. Оцініть результативність - забезпечте бали та виправлення
9. Покращення утримання / перенесення - покажіть зображення предметів і попросіть учнів визначити рівносторонні

Гагне (1985, глава 12) наводить приклади подій для кожної категорії результатів навчання.

Принципи:

1. Для різних результатів навчання потрібні різні інструкції.
2. Події навчання діють на учня способами, що складають умови навчання.
3. Конкретні операції, що складають навчальні події, різні для кожного виду результатів навчання.
4. Ієрархії навчання визначають, які інтелектуальні навички слід вивчати та послідовність навчання.

Список літератури:

• Гагне, Р. (1962). Військова підготовка та принципи навчання. Американський психолог, 17, 263-276.
• Гагне, Р. (1985). Умови навчання (4-е видання). Нью-Йорк: Холт, Рінехарт і Вінстон.
• Гагне, Р. (1987). Основи навчальних технологій. Хіллсдейл, штат Нью-Джерсі: доцент Лоуренс Ерльбаум.
• Гагне, Р. і Дрісколл, М. (1988). Основи навчання навчанню (2-е видання). Енглвуд Скелі, штат Нью-Джерсі: Prentice-Hall.
• Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Принципи навчального проектування (4 ред.). Форт Ворт, Техас: HBJ College Publishers.

Андрагогі (М. Ноулс)

Огляд:

Теорія андрагогії Ноулса - це спроба розробити теорію спеціально для навчання дорослих. Ноулс підкреслює, що дорослі орієнтуються на себе і розраховують взяти на себе відповідальність за рішення. Програми навчання дорослих повинні відповідати цьому фундаментальному аспекту.

Андрагогі робить наступні припущення щодо дизайну навчання: (1) Дорослі повинні знати, чому їм потрібно чомусь навчитися (2) Дорослі повинні вчитися експериментально, (3) Дорослі підходять до навчання як до вирішення проблем, і (4) Дорослі навчаються найкраще, коли тема має безпосереднє значення.

На практиці андрагогія означає, що навчання дорослим потрібно більше орієнтуватися на процес і менше на зміст, що викладається. Найбільш корисними є такі стратегії, як приклади, рольові ігри, моделювання та самооцінка. Викладачі виконують роль фасилітатора чи ресурсу, а не лектора чи першокласника.

Область застосування / застосування:

Андрагогія застосовується до будь-якої форми навчання дорослих і широко використовується при розробці організаційних навчальних програм (особливо для областей 'м'яких навичок', таких як розвиток менеджменту).

Приклад:

Ноулз (1984, додаток D) наводить приклад застосування андрагогічних принципів до проекту навчання персональних комп'ютерів:

1. Необхідно пояснити, чому вчать конкретні речі (наприклад, певні команди, функції, операції тощо)
2. Інструкція повинна бути орієнтована на завдання, а не запам’ятовування - навчальна діяльність повинна відповідати загальним завданням, які слід виконувати.
3. Інструкція повинна враховувати широке коло різних навчальних груп; навчальні матеріали та заходи повинні передбачати різні рівні / типи попереднього досвіду роботи з комп’ютерами.
4. Оскільки дорослі самостійно спрямовані на навчання, навчання повинно дозволяти учням розкривати речі для себе, надаючи настанови та допомогу у випадку помилок.

Принципи:

1. Дорослі повинні бути залучені до планування та оцінки їх навчання.
2. Досвід (включаючи помилки) є основою для навчальної діяльності.
3. Дорослі найбільше зацікавлені у вивченні предметів, які мають безпосереднє значення для їхньої роботи чи особистого життя.
4. Навчання для дорослих орієнтоване на проблеми, а не на зміст.

Список літератури:

• Ноулз, М. (1975). Самонаправлене навчання. Чикаго: Фоллет.
• Ноулз, М. (1984). Дорослий учень: знехтуваний вид (3-е видання). Х'юстон, Техас: Gulf Publishing.
• Ноулз, М. (1984). Андрагогія в дії. Сан-Франциско: Джоссі-Бас.

Розташоване навчання (Дж. Лав)

Огляд:

Лаве стверджує, що навчання, як це зазвичай відбувається, є функцією діяльності, контексту та культури, в якій воно відбувається (тобто, воно розташоване). Це протиставляється більшості навчальних занять у класі, які передбачають абстрактні та поза контекстом знання. Соціальна взаємодія є найважливішим компонентом розташованого навчання - учні втягуються в 'спільноту практик', яка втілює певні переконання та поведінку, яку слід придбати. По мірі того, як початківець чи новачок переміщується з периферії цієї громади до її центру, вони стають активнішими та активнішими в культурі, і, отже, беруть на себе роль експерта чи старожила. Крім того, розташоване навчання зазвичай є ненавмисним, а не навмисним. Ці ідеї - це те, що Lave & Wenger (1991) називають процес 'законною периферійною участю'.

Інші дослідники далі розробили теорію розташованого навчання. Браун, Коллінз і Дюгід (1989) наголошують на ідеї когнітивного учнівства: “Когнітивне учнівство підтримує навчання в домені, дозволяючи студентам здобувати, розвивати та використовувати пізнавальні засоби в справжній доменній діяльності. Навчання, як поза школою, так і всередині, просувається завдяки спільній соціальній взаємодії та соціальній побудові знань. ' Браун та ін. також підкреслюють необхідність нової гносеології для навчання - такої, яка підкреслює активне сприйняття понять та уявлення. Сучман (1988) досліджує розташовані рамки навчання в контексті штучного інтелекту.

Ситуаційне навчання є попередниками в роботі Гібсона (теорія прихильності) та Виготського (соціальне навчання). Крім того, теорія Шенфельда щодо розв’язання математичних задач втілює деякі критичні елементи розташованої рамки навчання.

Область застосування / застосування:

Ситуаційне навчання - це загальна теорія отримання знань. Він застосовувався в контексті навчальних заходів, заснованих на технологіях, для шкіл, що зосереджуються на навичках вирішення проблем (Cognition & Technology Group, Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) пропонує збірку статей, що описують різні перспективи теорії.

Приклад:

Lave & Wenger (1991) надають аналіз розташування навчання в п'яти різних закладах: акушерки Юкатек, рідні кравці, майстри флоту, м'ясорізи та алкоголіки. У всіх випадках відбувалося поступове здобуття знань та вмінь, як новачки навчалися у експертів у контексті повсякденної діяльності.

Принципи:

1. Знання мають бути представлені в автентичному контексті, тобто налаштуваннях та програмах, які зазвичай передбачають ці знання.
2. Навчання вимагає соціальної взаємодії та співпраці.

Список літератури:

• Браун, Дж. С., Коллінз, А. і Дюгід, С. (1989). Розташоване пізнання та культура навчання. Дослідник освіти, 18 (1), 32-42.
• Група пізнання та технологій у Вандербільті (березень 1993 р.). Переглянуто якорний інструктаж і розташоване пізнання. Освітні технології, 33 (3), 52-70.
• Лаве, Дж. (1988). Пізнання на практиці: розум, математика та культура в повсякденному житті. Кембридж, Великобританія: Cambridge University Press.
• Lave, J., & Wenger, E. (1990). Ситуаційне навчання: законна участь в доносі. Кембридж, Великобританія: Cambridge University Press.
• McLellan, H. (1995). Ситуаційні перспективи навчання. Енглвуд Кліфс, Нью-Джерсі: Публікації освітніх технологій.
• Сучман, Л. (1988). Плани та ситуаційні дії: Проблема спілкування людина / машина. Кембридж, Великобританія: Cambridge University Press.

Генетична гносеологія (Дж. Піаже)

Огляд:

Протягом шести десятиліть Жан Піаже проводив програму натуралістичних досліджень, яка глибоко вплинула на наше розуміння розвитку дитини. Піаже назвав свою загальну теоретичну основу 'генетичною гносеологією', оскільки його насамперед цікавило, як розвиваються знання в організмах людини. Піаже мав досвід як біології, так і філософії, а концепції обох цих дисциплін впливали на його теорії та дослідження розвитку дитини.

Поняття когнітивної структури є центральним у його теорії. Когнітивні структури - це моделі фізичної чи розумової дії, які лежать в основі конкретних актів інтелекту та відповідають стадіям розвитку дитини. За Піаже існує чотири первинні когнітивні структури (тобто стадії розвитку): сенсомотор, передоперації, конкретні операції та формальні операції. У сенсомоторній стадії (0-2 роки) інтелект набуває форми рухових дій. Інтелект у передопераційний період (3-7 років) має інтуїтивний характер. Когнітивна структура на конкретному операційному етапі (8-11 років) є логічною, але залежить від конкретних референтів. На останньому етапі формальних операцій (12-15 років) мислення передбачає абстрагування.

Когнітивні структури змінюються через процеси адаптації: засвоєння та акомодацію. Асиміляція передбачає інтерпретацію подій з точки зору існуючої пізнавальної структури, тоді як акомодація стосується зміни когнітивної структури для розуміння оточення. Пізнавальний розвиток складається з постійних зусиль щодо адаптації до навколишнього середовища з точки зору засвоєння та розміщення. У цьому сенсі теорія Піаже схожа за своєю суттю з іншими конструктивістськими перспективами навчання (наприклад, Брунер, Виготський).

Хоча етапи когнітивного розвитку, визначені Піаже, пов'язані з характерними віковими періодами, вони різняться для кожної людини. Крім того, кожен етап має багато детальних структурних форм. Наприклад, конкретний експлуатаційний період налічує понад сорок різних структур, що охоплюють класифікацію та відносини, просторові відносини, час, рух, випадковість, кількість, збереження та вимірювання. Аналогічний детальний аналіз інтелектуальних функцій надають такі теорії інтелекту, як Гілфорд, Гарднер та Штернберг.

Область застосування / застосування:

Піаже досліджував наслідки своєї теорії на всі аспекти пізнання, інтелекту та морального розвитку. Багато експериментів Піаже були зосереджені на розробці математичних та логічних понять. Ця теорія широко застосовується для викладання практики та проектування навчальних програм у початковій освіті (наприклад, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Ідеї ​​Піаже дуже вплинули на інших, таких як Сеймур Паперт.

Приклад:

Застосування теорії Піаже призводить до конкретних рекомендацій щодо даного етапу когнітивного розвитку. Наприклад, з дітьми, що знаходяться на сенсомоторному етапі, вчителі повинні намагатися забезпечити насичене та стимулююче середовище з достатньою кількістю предметів для гри. З іншого боку, з дітьми на конкретному операційному етапі навчальна діяльність повинна передбачати проблеми класифікації, упорядкування, розташування, збереження з використанням конкретних предметів.

Принципи:

1. Діти надаватимуть різні пояснення дійсності на різних етапах пізнавального розвитку.
2. Пізнавальному розвитку сприяє надання діяльності чи ситуацій, які залучають учнів та потребують адаптації (тобто засвоєння та акомодації).
3. Навчальні матеріали та заходи повинні передбачати належний рівень рухових чи розумових операцій для дитини даного віку; уникайте прохання учнів виконувати завдання, що виходять за рамки їх поточних пізнавальних можливостей.
4. Використовуйте методи навчання, які активно залучають учнів та представляють виклики.

Список літератури:

• Brainerd, C. (1978). Теорія інтелекту Піаже. Енглвуд Скелі, штат Нью-Джерсі: Prentice-Hall.
• Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Піаже для педагогів (2-е вид.) Колумбус, Огайо: Чарльз Мерріл.
• Флавелл, Дж. Х. (1963). Психологія розвитку Жана Піаже. NY: Ван Ностранд Рейнхолд.
• Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Теорія навчання Піаже та Інхельдера. Монтерей, Каліфорнія: Брукс / Коул.
• Піаже, Дж. (1929). Поняття світу про дитину. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс Йованович.
• Піаже, Дж. (1932). Моральний суд дитини. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс Йованович.
• Піаже, Дж. (1969). Механізми сприйняття. Лондон: Rutledge & Kegan Paul.
• Paiget, J. (1970). Наука про освіту та психологію дитини. NY: Гроссман.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Психологія дитини. NY: Основні книги.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Пам'ять та інтелект. NY: Основні книги.
• Wadsworth, B. (1978). Піаже для вчителя класу. NY: Лонгмен.

Теорія субсидії (Д. Аусубель)

Огляд:

Теорія Аусубеля стосується того, як люди засвоюють велику кількість змістовного матеріалу з словесних / текстових презентацій у шкільних умовах (на відміну від теорій, розроблених у контексті лабораторних експериментів). На думку Аусубеля, навчання ґрунтується на видах супереданих, репрезентативних та комбінаторних процесів, що відбуваються під час прийому інформації. Основним процесом у навчанні є субсумпсія, в якій новий матеріал пов'язаний з відповідними ідеями існуючої когнітивної структури на предметній, невербальній основі. Когнітивні структури являють собою залишок всього досвіду навчання; забування відбувається тому, що певні деталі інтегруються та втрачають свою індивідуальну ідентичність.

Основним інструктивним механізмом, запропонованим Ausubel, є використання заздалегідь організаторів:

«Ці організатори знайомляться заздалегідь із самим навчанням, а також представлені на більш високому рівні абстракції, загальності та інклюзивності; і оскільки зміст змісту даного організатора чи серії організаторів вибирається виходячи з його придатності для пояснення, інтеграції та взаємозв'язку матеріалів, які їм передують, ця стратегія одночасно задовольняє змістові, а також критерії програмування для посилення сили організації когнітивної структури ». (1963, стор. 81).

Аусубель наголошує, що організатори заздалегідь відрізняються від оглядів та резюме, які просто підкреслюють ключові ідеї та подаються на тому ж рівні абстрагування та загальності, що й решта матеріалу. Організатори виконують роль провідного мосту між новим навчальним матеріалом та існуючими пов'язаними ідеями.

Теорія Аусубеля має спільне значення з теоріями Гештальта і тими, які включають схему (наприклад, Бартлетта) як центральний принцип. Існують також подібності з моделлю 'спірального навчання' Брунера, хоча Аусубель підкреслює, що субпідприємство передбачає реорганізацію існуючих когнітивних структур, а не розробку нових структур, як це припускають конструктивістські теорії. На Аусубеля, мабуть, вплинула робота Піаже про когнітивний розвиток.

Область застосування / застосування:

Аусубель чітко вказує, що його теорія стосується лише прийому (викладацького) навчання в шкільних умовах. Він відрізняє прийомове навчання від навчання корінням та відкриттю; перший тому, що він не передбачає передбачення (тобто змістовні матеріали), а другий тому, що учень повинен виявити інформацію шляхом вирішення проблем. Було проведено велику кількість досліджень щодо впливу передових організаторів на навчання (див. Ausubel, 1968, 1978).

Приклад:

Аусубель (1963, стор. 80) наводить підручник з патології Бойда як приклад прогресивної диференціації, оскільки книга подає інформацію відповідно до загальних процесів (наприклад, запалення, дегенерації), а не шляхом опису систем органів у відриві. Він також наводить навчальну програму Комітету з фізичних наук, яка організовує матеріал за основними ідеями фізики замість обмінного обговорення принципу чи явища (стор. 78).

Принципи:

1. Найбільш загальні ідеї теми повинні бути представлені спочатку, а потім прогресивно диференційовані з точки зору деталізації та конкретності.
2. Навчальні матеріали повинні намагатися інтегрувати новий матеріал із раніше представленою інформацією шляхом порівняння та перехресного посилання нових і старих ідей.

Список літератури:

• Аусубель, Д. (1963). Психологія змістовного вербального навчання. Нью-Йорк: Grune & Stratton
• Ausubel, D. (1978). На захист заздалегідь організаторів: Відповідь критиків. Огляд освітніх досліджень, 48, 251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Педагогічна психологія: когнітивний погляд (2-е видання). Нью-Йорк: Холт, Рінехарт і Вінстон.

Теорія відображення компонентів (М.Д. Меррилл)

Огляд:

Теорія відображення компонентів (CDT) класифікує навчання за двома вимірами: зміст (факти, концепції, процедури та принципи) та продуктивність (запам'ятовування, використання, загальні ознаки). Теорія визначає чотири основні форми викладу: правила (експозиційне представлення узагальнення), приклади (експозиційне представлення екземплярів), відкликання (допитливість загальності) та практика (допитливий екземпляр). Форми вторинної презентації включають: передумови, завдання, допомогу, мнемоніку та зворотній зв'язок.

Теорія вказує, що навчання є більш ефективним, якщо воно містить усі необхідні первинні та вторинні форми. Таким чином, повний урок складався б з цілі, що супроводжувалася б деяким поєднанням правил, прикладів, нагадувань, практики, зворотного зв’язку, допомоги та мнемоніки, відповідних темі та навчальному завданню. Дійсно, теорія дозволяє припустити, що для даної мети та учня існує унікальне поєднання форм презентації, що призводить до найбільш ефективного досвіду навчання.

Меррілл (1983) пояснює припущення про пізнання, що лежать в основі CDT. Признаючи ряд різних типів пам'яті, Меррілл стверджує, що асоціативна та алгоритмічна структури пам'яті безпосередньо пов'язані з компонентами продуктивності пам'яті та використання / пошуку відповідно. Асоціативна пам'ять - це структура ієрархіальної мережі; алгоритмічна пам'ять складається із схем або правил. Відмінність виконання та використання функцій в алгоритмічній пам'яті полягає у використанні існуючої схеми для обробки вводу та створення нової схеми шляхом реорганізації існуючих правил.

Важливим аспектом рамки CDT є контроль учнів, тобто ідея, що учні можуть вибирати власні інструктивні стратегії за змістом та компонентами презентації. У цьому сенсі навчання, розроблене відповідно до CDT, забезпечує високу ступінь індивідуалізації, оскільки студенти можуть адаптувати навчання до власних уподобань та стилів.

В останні роки Merrill представила нову версію CDT під назвою Теорія дизайну компонентів (Merrill, 1994). Ця нова версія має більш макроспрямованість, ніж оригінальна теорія з акцентом на структуру курсу (замість уроків) та навчальні транзакції, а не форми презентації. Окрім того, стратегії консультантів зайняли місце стратегій контролю учнів. Розробка нової теорії CDT була тісно пов'язана з роботою над експертними системами та авторськими інструментами для навчального проектування (наприклад, Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Область застосування / застосування:

CDT визначає, як розробити інструкцію для будь-якого когнітивного домену. CDT послужив основою для розробки уроків в комп'ютерній системі навчання TICCIT (Merrill, 1980). Це також було покладено в Інструкційний профіль якості, інструмент контролю якості навчальних матеріалів (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Приклад:

Якби ми розробляли повний урок з рівносторонніх трикутників відповідно до CDT, він мав би такі мінімальні компоненти:

• Мета - Визначення рівностороннього трикутника (Запам’ятати-використовувати)
• Загальність - визначення (атрибути, відносини)
• Екземпляр - Приклади (атрибути присутні, уявлення)
• Практика загальності - визначення держави
• Практика екземпляра - класифікувати (наявні атрибути)
• Зворотній зв'язок - виправте загальні / примірники
• Розробки - допомога, передумови, контекст

Якби загальність була представлена ​​поясненням чи ілюстрацією, а потім приклади практики, це буде стратегією опису (EG, Eeg). З іншого боку, якби студенти вимагали виявити спільність на основі прикладів практики, це була б допитлива стратегія (IG, Ieg).

Принципи :

1. Інструкція буде більш ефективною, якщо всі три основні форми роботи (запам'ятайте, використовуйте, загальність).
2. Основні форми можуть бути представлені або пояснювальною, або допитливою стратегією навчання
3. Послідовність первинних форм не є критичною, якщо всі вони присутні.
4. Студентам слід надати контроль за кількістю отриманих екземплярів або предметів практики.

Список літератури:

• Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Теорія дизайну та процес. Освітні технології та дослідження, 39 (2), 53-69.
• Меррилл, М. Д. (1980). Контроль учнів у навчанні на комп'ютері. Комп'ютери та освіта, 4, 77-95.
• Меррилл, М. Д. (1983). Теорія відображення компонентів. У C. Reigeluth (ред.), Теорії та моделі навчального проектування. Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Erlbaum Associates.
• Меррілл, М. Д. (1987). Урок на основі теорії відображення компонентів. У C. Reigeluth (відп. Ред.) 'Теорії навчального дизайну в дії'. Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Erlbaum Associates.
• Меррилл, М. Д. (1994). Теорія навчального дизайну. Енглвуд Кліфс, Нью-Джерсі: Публікації освітніх технологій.
• Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Інструкційна теорія транзакцій: вступ. Освітні технології, 31 (6), 7-12.
• Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Профіль якості навчання: інструмент для оцінювання навчальних програм та проектування. У H. O’Neil (ред.) Процедури розробки навчальних систем. Нью-Йорк: Академічна преса.

Досвідчене навчання (К. Роджерс)

Огляд:

Роджерс розрізняв два типи навчання: когнітивне (безглузде) та експериментальне (значуще). Перший відповідає академічним знанням, таким як вивчення словникового запасу або таблиць множення, а другий стосується прикладних знань, таких як вивчення двигунів з метою ремонту автомобіля. Ключовим фактором є те, що експериментальне навчання відповідає потребам та побажанням того, хто навчається. Роджерс перераховує такі якості досвіду досвіду: особиста участь, самоініціація, оцінювання учнями та всебічний вплив на учня.

Для Роджерса досвід досвіду рівнозначний особистим змінам та зростанню. Роджерс відчуває, що всі люди мають природну схильність до навчання; роль викладача полягає у сприянні такому навчанню. Сюди входить: (1) встановлення позитивного клімату для навчання, (2) уточнення цілей учнів (ив), (3) організація та надання доступних навчальних ресурсів, (4) збалансування інтелектуальних та емоційних компонентів навчання та (5) ) обмін почуттями та думками з учнями, але не домінуючий.

На думку Роджерса, навчання полегшується тоді, коли: (1) студент повністю бере участь у навчальному процесі та має контроль над його природою та напрямком, (2) він, головним чином, ґрунтується на прямому протистоянні практичним, соціальним, особистим чи дослідницьким проблемам, (3) самооцінка є основним методом оцінки прогресу чи успіху. Роджерс також наголошує на важливості навчання та навчання на відкритість.

Теорія навчання Роджера розвивалася як частина гуманістичного освітнього руху (наприклад, Patterson, 1973; Valett, 1977).

Область застосування / застосування:

Теорія навчання Роджера походить від його поглядів на психотерапію та гуманістичний підхід до психології. Це стосується головним чином для дорослих учнів і вплинуло на інші теорії навчання дорослих, такі як Ноулс та Крос. Combs (1982) вивчає значення роботи Роджера для освіти. Роджерс і Фрірберг (1994) обговорюють застосування досвіду навчальних рамок у класі.

Приклад:

Людина, зацікавлена ​​стати розбагатінням, може шукати книги або заняття з питань електронної комунікації, інвестицій, великих фінансистів, банківської справи тощо. Така людина сприйматиме (і дізнається) будь-яку інформацію, надану з цього приводу, значно іншим способом, ніж особа, яка призначена читання чи заняття.

Принципи:

1. Значне навчання відбувається тоді, коли предмет відповідає особистим інтересам студента
2. Навчання, яке загрожує самому собі (наприклад, нове ставлення чи перспективи), легше засвоюється, коли зовнішні загрози мінімальні
3. Навчання проходить швидше, коли загроза самості є низькою
4. Самоніційоване навчання є найтривалішим та найпоширенішим.

Список літератури:

• Гребінці, А.В. (1982). Афективна освіта або її взагалі немає. Освітнє лідерство, 39 (7), 494-497.
• Паттерсон, C.H. (1973). Гуманістична освіта. Скелі Енгельвуд, Нью-Джерсі: Прентіс-Холл.
• Роджерс, C.R. (1969). Свобода вчитися Колумбус, Огайо: Меррілл.
• Rogers, C.R. & Freiberg, H. J. (1994). Свобода до навчання (3-е видання). Колумбус, Огайо: Мерріл / Макміллан.
• Валетт, Р.Е. (1977). Гуманістична освіта. Сент-Луїс, штат Міссурі: Мосбі.

Структура інтелекту (Дж. П. Гілфорд)

Огляд:

У теорії 'Гілфорд' Структура інтелекту (СІ) інтелект розглядають як операції, вміст та продукти. Існує 5 видів операцій (пізнання, пам'ять, розбіжна продукція, конвергентне виробництво, оцінка), 6 видів продукції (одиниці, класи, відносини, системи, перетворення та наслідки) та 5 видів вмісту (зоровий, слуховий, символічний , семантичний, поведінковий). Оскільки кожен із цих вимірів є незалежним, теоретично існує 150 різних компонентів інтелекту.

Структура інтелекту

Гілфорд дослідив і розробив широкий спектр психометричних тестів для вимірювання конкретних здібностей, передбачених теорією СІ. Ці тести дають оперативне визначення багатьох здібностей, запропонованих теорією. Крім того, факторний аналіз був використаний для визначення того, які тести виявились для вимірювання однакових чи різних здібностей.

Патетично цікаво зазначити, що головним поштовхом для теорії Гілфорда став його інтерес до творчості (Guilford, 1950). Різноманітна виробнича операція виявляє ряд різних видів творчих здібностей.

Область застосування / застосування:

Теорія СІ покликана бути загальною теорією інтелекту людини. Основне його застосування (крім освітніх досліджень) було у підборі та розстановці кадрів. Meeker (1969) вивчає його застосування до освіти.

Приклад:

Наступний приклад ілюструє три тісно пов'язані здібності, які відрізняються за терміном роботи, змістом та продуктом. Оцінка семантичних одиниць (EMU) вимірюється ідеальним тестом на безвідмовність, в якому люди просять виносити судження про поняття. Наприклад: “Який із наведених предметів найкраще відповідає критеріям, жорстким і круглим: праска, кнопка, тенісний м’яч або лампочка? З іншого боку, розбіжне виробництво смислових одиниць (DMU) вимагатиме від людини переліку всіх предметів, про які вони можуть думати, які є круглими і важкими в даний момент часу. Різноманітне виробництво символічних одиниць (DSU) включає іншу категорію змісту, ніж DMU, ​​а саме слова (наприклад, 'Перерахуйте всі слова, які закінчуються на' nі '). Різноманітне виробництво смислових відносин (DMR) передбачало б генерування ідей на основі взаємозв'язків. Прикладом тестового завдання для цієї здатності буде надання пропущеного слова для речення: 'Туман настільки ж ____, як губка' (наприклад, важкий, вологий, повний).

Принципи:

1. Навички міркування та вирішення проблем (конвергентні та розбіжні операції) можна розділити на 30 різних здібностей (6 продуктів x 5 вмісту).
2. Операції з пам’яттю можна розділити на 30 різних навичок (6 продуктів x 5 вмісту).
3. Навички прийняття рішень (операції з оцінювання) можна розділити на 30 різних здібностей (6 продуктів x 5 вмісту).
4. Мовні навички (когнітивні операції) можна розділити на 30 різних здібностей (6 продуктів x 5 вмісту).

Список літератури:

• Гілфорд, Дж. П. (1950). Творчість. Американський психолог, 5, 444-454.
• Гілфорд, Дж. П. (1967). Природа людського інтелекту. Нью-Йорк: McGraw-Hill.
• Гілфорд, Дж. П. і Хопфнер, Р. (1971). Аналіз інтелекту. Нью-Йорк: McGraw-Hill.
• Гілфорд, Дж. П. (1982). Неоднозначності когнітивної психології: деякі запропоновані засоби захисту. Психологічний огляд, 89, 48-59.
• Мікер, М.Н. (1969). Структура інтелекту. Колумбус, Огайо: Меррілл.

Коннекціонізм (Е. Торндайк)

Огляд:

Теорія навчання Торндайка являє собою оригінальну структуру поведінкової психології S-R: Навчання є результатом асоціацій, що утворюються між стимулами та реакціями. Такі асоціації або 'звички' посилюються або послаблюються внаслідок характеру і частоти пар S-R. Парадигмою теорії S-R було вивчення проб і помилок, в яких певні відповіді переважають над іншими через винагороду. Характерною ознакою коннекціонізму (як і всієї теорії поведінки) було те, що навчання можна було адекватно пояснити, не посилаючись на будь-які непомітні внутрішні стани.

Теорія Торндайка складається з трьох первинних законів: (1) закон ефекту - відповіді на ситуацію, за якою супроводжує нагородний стан речей, посиляться і стають звичними відповідями на цю ситуацію, (2) закон готовності - ряд відповідей можна зв'язати разом, щоб задовольнити якусь мету, яка призведе до роздратування, якщо її заблокують, і (3) закон вправ - зв’язки зміцнюються з практикою і послаблюються, коли практика припиняється. Наслідком закону ефекту було те, що відповіді, які зменшують ймовірність досягнення нагородного стану (тобто покарань, невдач), зменшаться.

Теорія передбачає, що передача навчання залежить від наявності однакових елементів у початковій та новій ситуаціях навчання; тобто передача завжди конкретна, ніколи не є загальною. У пізніших версіях теорії було введено поняття «належність»; зв'язки легше встановлюються, якщо людина сприймає, що стимули чи реакції йдуть разом (пор. принципи гештальта). Ще одна концепція, що була введена, була «полярність», яка вказує на те, що з'єднання відбуваються легше у напрямку, в якому вони були сформовані спочатку, ніж протилежне. Торндайк також ввів ідею 'ефекту поширення', тобто винагорода впливає не тільки на з'єднання, яке їх виробляло, але й на тимчасово сусідні зв'язки.

Область застосування / застосування:

Коннекціонізм мав бути загальною теорією навчання тварин і людей. Торндайк був особливо зацікавлений у застосуванні своєї теорії до освіти, включаючи математику (Thorndike, 1922), написання орфографії та читання (Thorndike, 1921), вимірювання інтелекту (Thorndike et al., 1927) та навчання дорослих (Thorndike at al., 1928 ).

Приклад:

Класичний приклад теорії S-R Торндайка - це кіт, який навчився бігти з 'головоломки', натискаючи на важіль всередині коробки. Після довгих спроб і помилок, кішка вчиться асоціювати натискання важеля (S) з відкриттям дверей (R). Цей зв'язок S-R встановлений тому, що він призводить до задовільного стану справ (втеча з коробки). Закон вправи визначає, що зв'язок був встановлений тому, що парування S-R траплялося багато разів (закон ефекту) і отримувало винагороду (закон ефекту), а також утворювало єдину послідовність (закон готовності).

Принципи:

1. Навчання вимагає як практики, так і винагороди (закони ефекту / вправи)
2. Серія S-R з'єднань може бути пов'язана між собою, якщо вони належать одній послідовності дій (закон готовності).
3. Передача навчання відбувається через раніше зустрічаються ситуації.
4. Інтелект - це залежність від кількості вивчених з'єднань.

Список літератури:

• Торндайк, Е. (1913). Педагогічна психологія: Психологія навчання. Нью-Йорк: Педагогічний коледж.
• Торндайк, Е. (1921). Книга слів вчителя Нью-Йорк: Педагогічний коледж.
• Торндайк, Е. (1922). Психологія арифметики. Нью-Йорк: Макміллан.
• Торндайк, Е. (1932). Основи навчання. Нью-Йорк: Педагогічний коледж.
• Торндайк, Е. та ін. (1927). Вимірювання інтелекту. Нью-Йорк: Педагогічний коледж.
• Торндайк, Е. та ін. (1928), Навчання для дорослих. Нью-Йорк: Макміллан

Теорія обробки інформації (Г. Міллер)

Огляд:

Джордж А. Міллер висунув дві теоретичні ідеї, які є основними для когнітивної психології та структури обробки інформації.

Перша концепція - це 'чхання' та ємність короткострокової пам'яті. Міллер (1956) висловив думку про те, що короткочасна пам'ять може містити лише 5-9 фрагментів інформації (сім плюс-мінус два), де шматок є будь-якою значущою одиницею. Частка може позначати цифри, слова, шахові позиції чи обличчя людей. Концепція чунькінгу та обмежена здатність короткочасної пам'яті стали основним елементом усіх наступних теорій пам'яті.

Друга концепція - TOTE (Test-Operate-Test-Exit), запропонована Miller, Galanter & Pribram (1960). Міллер та ін. запропонував TOTE замінити стимул-відповідь як основну одиницю поведінки. У підрозділі TOTE мета тестується, щоб побачити, чи вона була досягнута, а якщо не виконана операція для досягнення мети; цей цикл тестових операцій повторюється до досягнення цілі або відмови від неї. Концепція TOTE послужила основою багатьох наступних теорій вирішення проблем (наприклад, GPS) та виробничих систем.

Область застосування / застосування:

Теорія обробки інформації стала загальною теорією пізнання людини; явище чубання перевірено на всіх рівнях когнітивної обробки.

Приклад:

Класичний приклад фрагментів - це здатність запам'ятовувати довгі послідовності двійкових чисел, оскільки їх можна кодувати в десятковій формі. Наприклад, послідовність 0010 1000 1001 1100 1101 1010 легко запам'ятовується як 2 8 9 C D A. Звичайно, це працювало б лише для того, хто може перетворити двійкові в шістнадцяткові числа (тобто, шматки є 'значущими').

Класичний приклад ТОТИ - це план забивання цвяха. Тест виходу - чи ніготь не змивається з поверхнею. Якщо цвях стирчить, то молот випробовується, щоб побачити, чи він вгору (інакше він піднятий), і молоту дозволяється вдарити нігтем.

Принципи:

1. Короткочасна пам'ять (або тривалість уваги) обмежена семи фрагментами інформації.
2. Планування (у формі підрозділів TOTE) - це фундаментальний пізнавальний процес.
3. Поведінка є ієрархічно організованою (наприклад, шматки, TOTE-одиниці).

Список літератури:

• Міллер, Г.А. (1956). Магічне число сім плюс-мінус два: Деякі обмеження нашої здатності обробляти інформацію. Психологічний огляд, 63, 81-97.
• Міллер, Г.А., Галантер, Е., і Прибрам, К.Х. (1960). Плани та структура поведінки. Нью-Йорк: Холт, Рінехарт і Вінстон.

Когнітивна теорія навантаження (J. Sweller)

Огляд:

Ця теорія дозволяє припустити, що навчання відбувається найкраще за умов, які узгоджуються з когнітивною архітектурою людини. Структура когнітивної архітектури людини, хоча вона невідома точно, помітна за результатами експериментальних досліджень. Визнаючи дослідження Джорджа Міллера, що показують, що короткочасова пам’ять обмежена кількістю елементів, які вона може містити одночасно, Суеллер будує теорію, яка розглядає схеми або комбінації елементів як когнітивні структури, що складають базу знань людини. (Sweller, 1988)

Зміст довготривалої пам’яті - це «складні структури, які дозволяють нам сприймати, думати та вирішувати проблеми», а не групою фактів, що вивчаються. Ці структури, відомі як схеми, - це те, що дозволяє нам трактувати кілька елементів як єдиний елемент. Вони є когнітивними структурами, що складають базу знань (Sweller, 1988). Схеми набувають протягом життя навчання і можуть містити інші схеми, що містяться в них.

Різниця між експертом і новачком полягає в тому, що новачок не придбав схеми експерта. Навчання вимагає зміни схематичних структур довготривалої пам’яті і демонструється продуктивністю, яка прогресує від незграбних, схильних до помилок, повільних і складних для плавного та без особливих зусиль. Зміна результативності відбувається тому, що, коли учень все більше знайомиться з матеріалом, когнітивні характеристики, пов'язані з матеріалом, змінюються, щоб з ним можна було ефективніше керувати робочою пам’яттю.

З навчальної точки зору, інформація, що міститься в навчальних матеріалах, повинна спочатку оброблятися робочою пам'яттю. Для того, щоб відбуватися придбання схеми, слід розробити інструкцію для зменшення завантаження робочої пам'яті. Теорія когнітивного навантаження стосується методів зниження навантаження робочої пам'яті з метою полегшення змін у довготривалій пам'яті, пов'язаних із придбанням схеми.

Область застосування / застосування:

Теорії набухаючих найкраще застосовуються в області навчального проектування когнітивно складного або технічно складного матеріалу. Його зосередженість пояснюється тим, що людям важко засвоїти матеріал такого характеру. Теорія пізнавального навантаження має багато наслідків у розробці навчальних матеріалів, які повинні, якщо вони мають бути ефективними, мінімізувати когнітивне навантаження учнів у процесі навчання. Якщо в минулому теорія застосовувалася в основному в технічних областях, вона зараз застосовується до більш дискурсивних областей, заснованих на мові.

Приклад:

Поєднуючи ілюстрацію потоку крові через серце з текстом і мітками, відокремлення тексту від ілюстрації примушує учня озиратися назад і назад між зазначеними частинами ілюстрації та текстом. Якщо діаграма сама по собі пояснює, дані досліджень вказують на те, що обробка тексту без необхідності збільшує завантаження робочої пам'яті. Якщо інформацію можна замінити пронумерованими стрілками на позначеній ілюстрацією, учень міг би краще зосередитися на вивченні вмісту лише на ілюстрації. Крім того, якщо текст має важливе значення для розбірливості, розміщення його на діаграмі, а не відокремлене зменшить когнітивне навантаження, пов'язане з пошуком відносин між текстом і діаграмою (Sweller, 1999).

Принципи:

Конкретні рекомендації щодо дизайну навчальних матеріалів включають:

1. Змініть методи вирішення проблем, щоб уникнути підходів, що накладають важкі навантаження на робочу пам’ять, використовуючи безцільні проблеми або відпрацьовані приклади.
2. Усуньте навантаження робочої пам'яті, пов'язане з необхідністю інтелектуально інтегрувати декілька джерел інформації, фізично інтегруючи ці джерела інформації.
3. Усуньте завантаження робочої пам’яті, пов’язане з зайвою обробкою повторюваної інформації, зменшуючи надмірність.
4. Збільшити ємність робочої пам’яті за допомогою слухової та візуальної інформації в умовах, коли обидва джерела інформації є важливими (тобто не надлишковими) для розуміння.

Список літератури:

• Sweller, J., Когнітивне навантаження під час вирішення проблем: Вплив на навчання, Когнітивна наука, 12, 257-285 (1988).
• Sweller, J., Інструкційний дизайн у технічних областях, (Камбервелл, штат Вікторія, Австралія: Австралійська рада з освітніх досліджень (1999).

Кілька інтелектів (Х. Гарднер)

Огляд:

Теорія множинних інтелекту свідчить про те, що існує декілька чітких форм інтелекту, якими володіє кожна людина в різному ступені. Гарднер пропонує сім первинних форм: лінгвістичну, музичну, логіко-математичну, просторову, тілесно-кінестетичну, внутрішньоособистісну (наприклад, прозорливість, метапізнання) та міжособистісну (наприклад, соціальні навички).

За словами Гарднера, наслідком теорії є те, що навчання / навчання має зосереджуватися на конкретних інтелекту кожної людини. Наприклад, якщо людина має сильні просторові чи музичні інтелекту, їх слід заохочувати розвивати ці здібності. Гарднер зазначає, що різні інтелекту представляють не лише різні змістові сфери, але і модальності навчання. Подальшим наслідком теорії є те, що оцінка здібностей повинна вимірювати всі форми інтелекту, а не лише мовну та логіко-математичну.

Гарднер також наголошує на культурному контексті численних інтелектів. Кожна культура має тенденцію підкреслювати особливі інтелекту. Наприклад, Гарднер (1983) обговорює високі просторові здібності людей Пулуватів з островів Кароліна, які використовують ці навички для навігації на своїх каное в океані. Гарднер також обговорює баланс особистих інтелекту, необхідний японському суспільству.

Теорія множинних інтелекту поділяє деякі загальні ідеї з іншими теоріями індивідуальних відмінностей, такими як Кронбах і Сноу, Гілфорд та Штернберг.

Область застосування / застосування:

Теорія множинних інтелекту була зосереджена здебільшого на розвитку дитини, хоча вона стосується всіх віків. Хоча немає прямої емпіричної підтримки теорії, Гарднер (1983) представляє докази з багатьох областей, включаючи біологію, антропологію та творче мистецтво, і Гарднер (1993a) обговорює застосування теорії до шкільних програм. Гарднер (1982, 1993b) досліджує наслідки рамки для творчості (див. Також Маркс-Тарлоу, 1995).

Приклад:

Гарднер (1983, стор 390) описує, як навчання програмування на комп’ютері може залучати кілька інтелекту:

«Логіко-математичний інтелект здається центральним, тому що програмування залежить від розгортання суворих процедур для вирішення проблеми або досягнення мети в обмеженій кількості кроків. Лінгвістичний інтелект також є актуальним, принаймні до тих пір, поки ручні та комп’ютерні мови використовують звичайну мову ... людина з сильним музичним схиленням може бути найкраще введений до програмування, намагаючись запрограмувати простий музичний твір (або освоїти програму, яка складається ). Індивід, що володіє сильними просторовими здібностями, може бути ініційований за допомогою якоїсь форми комп'ютерної графіки - і йому може допомогти у програмуванні завдання за допомогою блок-схеми або іншої просторової діаграми. Особисті інтелекту можуть грати важливу роль. Обширне планування кроків і цілей, здійснених особою, яка займається програмуванням, покладається на внутрішньоособистісні форми мислення, навіть якщо співпраця, необхідна для виконання складного завдання або для вивчення нових обчислювальних навичок, може покладатися на здатність людини працювати з командою. Кінестетичний інтелект може відігравати певну роль у роботі з самим комп'ютером, полегшуючи навички роботи на терміналі ... '

Принципи:

1. Людей слід заохочувати використовувати свої переважні інтелекту в навчанні.
2. Навчальна діяльність повинна звертатися до різних форм інтелекту.
3. Оцінювання навчання має вимірювати кілька форм інтелекту.

Список літератури:

• Гарднер, Х. (1982). Мистецтво, розум і мозок. Нью-Йорк: Основні книги.
• Гарднер, Х. (1983). Кадри розуму. Нью-Йорк: Основні книги.
• Гарднер, Х. (1993а). Множинні інтелекту: теорія на практиці. NY: Основні книги.
• Гарднер, Х. (1 993b). Створення розуму. NY: Основні книги.
• Маркс-Тарлоу, Т. (1995). Творчість всередину: Навчання за допомогою багатьох інтелекту. Редінг, MA: Аддісон-Веслі.

Теорія скорочення приводу (К. Халл)

Огляд:

Халл розробив версію біхевіоризму, в якій стимул (S) впливає на організм (O), і результуюча реакція (R) залежить від характеристик як O, так і S. Іншими словами, Халл був зацікавлений у вивченні інтервенційних змінних, що вплинули на поведінку. як початковий привід, стимули, інгібітори та попередня підготовка (сила звички). Як і інші форми теорії поведінки, підкріплення є основним фактором, що визначає навчання. Однак, в теорії Халла, зменшення приводу або задоволення потреби відіграє набагато важливішу роль у поведінці, ніж в інших рамках (наприклад, Торндайк, Скіннер).

Теоретичні рамки Халла складалися з багатьох постулатів, викладених у математичній формі; До них належать: (1) організми мають ієрархію потреб, які виникають в умовах стимуляції та приводу, (2) зростає сила звичок із діяльністю, пов'язаною з первинним або вторинним підкріпленням, (3) сила звички, викликана іншим стимулом, ніж первісно обумовлений залежить від близькості другого стимулу з точки зору порогів дискримінації; (4) стимули, пов'язані з припиненням відповіді, стають умовними інгібіторами, (5) чим більше ефективний потенціал реакції перевищує показник реакції, тим коротше затримка відповіді. Як свідчать ці постулати, Халл запропонував багато типів змінних, що пояснювали узагальнення, мотивацію та мінливість (коливання) у навчанні.

Однією з найважливіших концепцій теорії Халла була ієрархія міцності звичок: на даний стимул організм може реагувати різними способами. Ймовірність конкретної відповіді має ймовірність, яку можна змінити нагородою і впливати на різні інші змінні (наприклад, гальмування). В деяких аспектах ієрархії сили звичок нагадують компоненти когнітивних теорій, таких як схеми та виробничі системи.

Область застосування / застосування:

Теорія Халла має на увазі загальну теорію навчання. Більшість досліджень, що лежать в основі теорії, проводилися з тваринами, за винятком Hull et al. (1940), який зосередився на словесному навчанні. Miller & Dollard (1941) представляє спробу застосувати теорію до більш широкого кола явищ навчання. Як цікавий бік, Халл розпочав свою кар’єру з дослідження гіпнозу - області, яка висадила його в суперечці в Єлі (Халл, 1933).

Приклад:

Ось приклад, описаний Miller & Dollard (1941): Шестирічній дівчині, яка голодна і хоче цукерки, кажуть, що під однією з книг у книжковій шафі є цукерки. Дівчина починає витягувати книги випадковим чином, поки нарешті не знайде правильну книгу (210 секунд). Її відправляють із кімнати, а під цією ж книгою схований новий шматочок цукерки. У своєму наступному пошуку вона набагато більше спрямована і знаходить цукерку за 86 секунд. До дев’ятого повторення цього експерименту дівчина негайно знаходить цукерку (2 секунди). Дівчина виставила привід для цукерок і, переглядаючи книги, представляла свої відповіді, щоб зменшити цей драйв. Коли вона врешті знайшла правильну книгу, ця особлива відповідь була винагороджена, формуючи звичку. На наступних випробуваннях сила цієї звички зростала до тих пір, поки вона не стала єдиним зв'язком у відповідь на стимул та відповідь.

Принципи:

1. Заготівля є важливою для того, щоб відбувалися відповіді (тобто студент повинен хотіти вчитися).
2. Стимули та реакції повинні бути виявлені організмом для того, щоб відбулося кондиціонування (тобто студент повинен бути уважним).
3. Відповідь повинна бути зроблена для того, щоб відбулася умова (тобто студент повинен бути активним).
4. Кондиціонування відбувається лише в тому випадку, якщо підкріплення задовольнило потребу (тобто навчання повинно задовольняти бажання учня).

Список літератури:

• Халл, К. (1933). Гіпноз та сугестивність: експериментальний підхід. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
• Халл, К. (1943). Принципи поведінки. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. та ін. (1940). Математико-дедуктивна теорія навчання рота. Нью-Хейвен, Нью-Джерсі: Єльський університетський прес.
• Міллер, Н. та Доллард, Дж. (1941). Соціальне навчання та імітація Нью-Хейвен, Нью-Джерсі: Єльський університетський прес.

Теорія подвійного кодування (А. Паївіо)

Огляд:

Теорія подвійного кодування, запропонована Паївіо, намагається надати рівну вагу вербальній та невербальній обробці. Paivio (1986) зазначає: «Пізнання людини унікальне тим, що воно стало спеціалізованим для одночасного спілкування з мовою та з невербальними предметами та подіями. Більше того, мовна система властива тим, що вона має справу безпосередньо з лінгвістичним введенням і виходом (у формі мови чи письма), одночасно виконуючи символічну функцію щодо невербальних предметів, подій та поведінки. Будь-яка репрезентативна теорія повинна відповідати цій подвійній функціональності ». (стор. 53).

Теорія передбачає, що існує дві когнітивні підсистеми, одна спеціалізована для представлення та обробки невербальних об'єктів / подій (тобто зображень), а друга спеціалізована для роботи з мовою. Паївіо також постулює два різних типи репрезентативних одиниць: 'образники' для ментальних образів та 'логогени' для словесних утворень, які він описує як подібні до 'шматочків', як описав Міллер. Логогени організовані в рамках асоціацій та ієрархій, тоді як іміджери організовані у взаємозв'язку між цілим та цілим.

Теорія подвійного кодування виділила три типи обробки: (1) репрезентативна, пряма активація вербальних чи невербальних уявлень, (2) референційна, активація вербальної системи невербальною системою чи навпаки, та (3) асоціативна обробка, активізація уявлень у межах однієї вербальної чи невербальної системи. Дане завдання може зажадати будь-якої або всіх трьох видів обробки.

Область застосування / застосування:

Теорія подвійного кодування застосовується до багатьох когнітивних явищ, включаючи: мнемоніку, розв’язання проблем, вивчення поняття та мову. Теорія подвійного кодування пояснює значення просторових здібностей у теоріях інтелекту (наприклад, Гілфорд). Paivio (1986) надає подвійне кодування пояснення двомовної обробки. Clark & ​​Paivio (1991) представляють теорію подвійного кодування як загальну основу педагогічної психології.

Приклад:

Багато експериментів, про які повідомляв Паївіо та інші, підтверджують важливість образності в когнітивних операціях. В одному експерименті учасники побачили пари предметів, які відрізнялися округлості (наприклад, помідор, келих) і попросили вказати, який член пари був круглим. Об'єкти були представлені у вигляді слів, малюнків або пар слів-малюнків. Часи відповідей були найповільнішими для пар слів-слів, проміжними для пар малюнків-слів і найшвидшими для пар картинок-малюнок.

Принципи:

1. Відкликання / розпізнавання посилюється шляхом подання інформації як у наочній, так і у словесній формі.

Список літератури:

• Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Теорія подвійного кодування та освіта. Огляд навчальної психології, 3 (3), 149-170.
• Paivio, A. (1971). Образність та словесні процеси. Нью-Йорк: Холт, Рінехарт і Вінстон.
• Paivio, A. (1986). Психічні уявлення. Нью-Йорк: Оксфордський університетський прес.
• Paivio, A. & Begg, I. (1981). Психологія мови. Нью-Йорк: Prentice-Hall.

Критерій, на який посилаються інструкції (Р. Магер)

Огляд:

Структурно-орієнтована інструкція (CRI), розроблена Робертом Магером, являє собою всебічний набір методів розробки та проведення навчальних програм. Деякі з найважливіших аспектів включають: (1) аналіз мети / завдань - визначити, що потрібно дізнатися, (2) цілі ефективності - точну конкретизацію результатів, які мають бути досягнуті, і як їх оцінювати (критерій), ( 3) критерій, на який посилаються критерії - оцінка навчання з точки зору знань / навичок, визначених цілями, (4) розробка навчальних модулів, прив'язаних до конкретних цілей.

Навчальні програми, розроблені у форматі CRI, мають тенденцію до самостійних темпів, що включають різноманітні засоби масової інформації (наприклад, робочі зошити, відеокасети, дискусії в невеликих групах, інструкції на базі комп'ютера). Студенти навчаються у власному темпі та здають тести, щоб визначити, чи засвоїли модуль. Менеджер курсу адмініструє програму та допомагає студентам з проблемами.

CRI заснований на ідеях оволодіння навчанням та навчанням, орієнтованим на виконання. Він також включає в себе багато ідей, знайдених у теорії навчання Гагне (наприклад, ієрархії завдань, цілей) і сумісний з більшістю теорій навчання дорослих (наприклад, Knowles, Rogers) через його акцент на ініціативі учнів та самоуправлінні.

Область застосування / застосування:

Критерійний посібник застосовується до будь-якої форми навчання; однак воно найбільш широко застосовується в технічній підготовці, включаючи усунення несправностей.

Приклад:

CRI було застосовано до семінару, який Mager проводить щодо CRI. Семінар складається з серії модулів (переважно друкованих матеріалів) із чітко визначеними цілями, практичних вправ та майстерних тестів. Учасники мають певну свободу вибору порядку, в якому вони виконують модулі, за умови, що вони відповідають умовам, показаним на карті курсу. Наприклад, в одному модулі «Цілі» студент повинен засвоїти три основні компоненти цілі, розпізнати правильно сформовані цілі (практичні вправи) та вміти складати правильні завдання для заданих завдань. Цей модуль має одну необхідну умову і є необхідною умовою для більшості інших модулів курсу.

Принципи:

1. Навчальні цілі є результатом роботи та відображають компетенції (знання / вміння), яких потрібно засвоїти.
2. Студенти вивчають та практикують лише ті навички, які ще не засвоєні до рівня, необхідного цілям.
3. Студентам надаються можливості практикувати кожну мету та отримувати відгуки про якість їх виконання.
4. Студенти повинні отримувати повторну практику навичок, які часто використовуються або важко засвоюються.
5. Студенти вільні послідовувати власні інструкції в рамках обмежень, накладених передумовами, а прогрес контролюється власною компетенцією (оволодіння цілями).

Список літератури:

• Магер, Р. (1975). Підготовка навчальних цілей (2-е видання). Belmont, Каліфорнія: Lake Publishing Co.
• Mager, R. & Pipe, P. (1984). Аналізуючи проблеми продуктивності, чи ви справді хочете, що хочете (2-е видання). Belmont, Каліфорнія: Lake Publishing Co.
• Магер, Р. (1988). Робота з інструктажем. Belmont, Каліфорнія: Lake Publishing Co.

Теорія гештальта (Вертхаймер)

Огляд:

Поряд з Колером та Коффкою, Макс Вертхаймер був одним із головних прихильників теорії Гештальта, яка підкреслювала когнітивні процеси вищого порядку в розпалі біхевіоризму. У центрі уваги теорії Гештальта була ідея 'групування', тобто характеристики подразників змушують нас певним чином структурувати або інтерпретувати поле зору чи проблему (Wertheimer, 1922). Основними факторами, що визначають групування, були: (1) близькість - елементи, як правило, об'єднуються за їх близькістю, (2) подібність - предмети, подібні в деякому відношенні, як правило, об'єднуються в групи, (3) закриття - елементи об'єднуються, якщо вони прагнуть завершити деяку сутність, і (4) простота - елементи будуть організовані в прості фігури відповідно до симетрії, регулярності та плавності. Ці фактори називались законами організації і пояснювалися в контексті сприйняття та вирішення проблем.

Вертхаймер особливо переймався вирішенням проблем. Werthiemer (1959) надає гештальт-тлумачення епізодів вирішення проблем відомих вчених (наприклад, Галілео, Ейнштейна), а також дітей, представлених математичними проблемами. Суть успішної поведінки щодо вирішення проблем за Вертгеймером полягає в тому, щоб побачити загальну структуру проблеми: 'Певний регіон у цій галузі стає вирішальним, зосередженим; але він не стає ізольованим. Розвивається новий, глибший структурний погляд на ситуацію, що передбачає зміни функціонального значення, групування тощо. Керуючись тим, що вимагається структурою ситуації для вирішального регіону, ведеться до обґрунтованого передбачення, яке, як і інші частини структури, вимагає перевірки, прямої чи опосередкованої. Є два напрямки: отримання цілісної послідовної картини та бачення того, що потребує структура цілого для частин ». (стор. 212).

Область застосування / застосування:

Теорія гештальта застосовується до всіх аспектів навчання людини, хоча найбільш безпосередньо стосується сприйняття та вирішення проблем. На роботу Гібсона сильно вплинула теорія Гештальта.

Приклад:

Класичний приклад принципів Гештальта, наданих Вертхаймером, - це діти, які знаходять область паралелограм. Поки паралелограми є звичайними фігурами, можна застосовувати стандартну процедуру (роблячи лінії перпендикулярними від кутів основи). Однак якщо передбачено паралелограм із новою формою чи орієнтацією, стандартна процедура не буде працювати, і діти змушені вирішувати проблему, розуміючи справжню структуру паралелограма (тобто фігуру можна розділити в будь-якому місці, якщо кінці з'єднані ).

Принципи:

1. Учня слід заохочувати до виявлення основної природи теми чи проблеми (тобто взаємозв'язку між елементами).
2. Розриви, незручності або порушення є важливим стимулом для навчання
3. Інструкція повинна ґрунтуватися на законах організації: близькості, замкнутості, подібності та простоти.

Список літератури / джерела:

• Ellis, W.D. (1938). Джерело Книга психології гештальта. Нью-Йорк: Harcourt, Brace & World.
• Вертхаймер, М. (1923). Закони організації у перцептивних формах. Вперше опубліковано як «Дослідження доктрини форми II», в Психологічні дослідження, 4, 301-350. Переклад опублікований у Ellis, W. (1938). Книга-джерело психології Гештальта (с. 71–88).
• Вертхаймер, М. (1959). Продуктивне мислення (Збільшений ред.). Нью-Йорк: Harper & Row.

Триархічна теорія (Р. Штернберг)

Огляд:

Тріархічна теорія інтелекту складається з трьох підтеорій: (i) складова підтеорія, яка окреслює структури та механізми, що лежать в основі інтелектуальної поведінки, класифіковані як метакогнітивні, ефективні чи компоненти набуття знань; континуум досвіду, починаючи від роману до дуже відомих завдань / ситуацій, (iii) контекстуальна підтеорія, яка визначає, що розумна поведінка визначається соціокультурним контекстом, в якому вона має місце, і передбачає адаптацію до навколишнього середовища, вибір кращого середовища та формування сучасне середовище.

Триархічна теорія (Р. Штернберг)

За словами Стернберга, повне пояснення інтелекту тягне за собою взаємодію цих трьох підтеорій. Компонентна підтеорія визначає потенційний набір психічних процесів, що лежать в основі поведінки (тобто, як формується поведінка), в той час як контекстуальна підтеорія пов'язує інтелект із зовнішнім світом з точки зору того, яка поведінка розумна і де. Експериментальна підтеорія стосується взаємозв'язку між поведінкою у певній задачі / ситуації та обсягом досвіду особистості у цій задачі / ситуації.

Компонентна підтеорія є найбільш розвиненим аспектом триархічної теорії і базується на Стернберзі (1977), який представляє перспективу обробки інформації щодо здібностей. Одним з найбільш фундаментальних компонентів дослідження Стернберга є метапізнання або 'виконавчий' процес, який контролює стратегії та тактику, що використовуються в інтелектуальній поведінці.

Область застосування / застосування:

Триархічна теорія - це загальна теорія інтелекту людини. Значна частина ранніх досліджень Стернберга була зосереджена на аналогіях та силогістичних міркуваннях. Стернберг використовував цю теорію для пояснення виняткового інтелекту (обдарованості та відсталості) у дітей, а також для критики існуючих тестів інтелекту. Штернберг (1983) окреслює наслідки теорії для підготовки навичок. Пізніша робота вивчає такі теми, як стилі навчання (Sternberg, 1997) та творчість (Sternberg, 1999).

Приклад:

Штернберг (1985) описує результати різних експериментів з аналогією, які підтримують триархічну теорію. Наприклад, у дослідженні, в якому брали участь дорослі та діти, розв'язуючи прості аналогії, він виявив, що наймолодші діти вирішують проблеми по-різному, і теоретизував, що це відбувається тому, що вони ще не розвинули здатність розпізнавати відносини вищого порядку. В іншому дослідженні аналогій з дітьми в єврейській школі він виявив систематичну упередженість щодо вибору перших двох відповідей праворуч і припустив, що це можна пояснити схемою читання справа наліво на івриті.

Принципи:

1. Навчання інтелектуальній діяльності повинно бути соціокультурно важливим для особистості
2. Навчальна програма повинна забезпечувати зв’язки між навчанням та поведінкою у реальному світі.
3. Програма навчання повинна містити чіткі інструкції щодо стратегій подолання нових завдань / ситуацій
4. Навчальна програма повинна надавати експілісичні інструктажі як щодо виконавчої, так і невиконавчої обробки інформації та взаємодії між ними.
5. Навчальні програми повинні активно заохочувати людей проявляти свої відмінності у стратегіях та стилях.

Список літератури:

• Штернберг, Р.Й. (1977). Розвідка, обробка інформації та аналогічні міркування. Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Ерльбаум.
• Штернберг, Р.Й. (1985). Поза IQ. Нью-Йорк: Cambridge University Press.
• Штернберг, Р.Й. (1983). Критерії навчання інтелектуальних навичок. Дослідник освіти, 12, 6-12.
• Штернберг, Р. Дж. (1997). Мислення стилів. Нью-Йорк: Cambridge University Press.
• Штернберг, Р. Дж. (Ред.). (1999) Довідник творчості. Нью-Йорк: Cambridge University Press.

Мінімалізм (Дж. Керролл)

Огляд:

Мінімалістична теорія Дж. Керролла є основою для розробки інструктажів, особливо навчальних матеріалів для користувачів комп'ютерів. Теорія передбачає, що (1) всі навчальні завдання повинні бути змістовними та самостійними видами діяльності, (2) учням слід якомога швидше давати реалістичні проекти; (3) інструкція повинна дозволяти самостійно міркувати та імпровізувати, збільшуючи кількість активні навчальні заходи, (4) навчальні матеріали та заходи повинні забезпечувати визнання та відновлення помилок; (5) має бути тісний зв’язок між навчальною та фактичною системою.

Мінімалістична теорія підкреслює необхідність спиратися на досвід учня (пор. Ноулз, Роджерс). Керролл (1990) зазначає: 'Дорослі учні не є порожніми сланцями; у них немає воронки в голові; у них мало терпіння, щоб їх розглядали як 'не знаю' ... Нові користувачі завжди вивчають комп'ютерні методи в контексті конкретних попередніх цілей та очікувань '. (стор. 11) Керролл також визначає коріння мінімалізму в конструктивізмі Брунера і Піаже.

Критична ідея мінімалістичної теорії полягає в тому, щоб мінімізувати ступінь, в якій навчальні матеріали перешкоджають навчанню, і зосереджувати дизайн на діяльності, що підтримує діяльність, спрямовану на навчання. Керролл вважає, що навчання, розроблене на основі інших навчальних теорій (наприклад, Гагне, Меррілл), є надто пасивним і не в змозі використати попередні знання учня або використати помилки як можливості навчання.

Область застосування / застосування:

Мінімалістична теорія ґрунтується на дослідженнях людей, які навчаються користуватися різноманітним набором комп'ютерних програм, включаючи обробку текстів, бази даних та програмування. Він широко застосовується при розробці комп'ютерної документації (наприклад, Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Керролл (1998) включає опитування програм, а також аналіз рамок на практиці та теорії.

Приклад:

Керролл (1990, глава 5) описує приклад керованого дослідницького підходу до навчання користування текстовим процесором. Навчальні матеріали включали набір з 25 карток для заміни посібника на 94 сторінки. Кожна картка відповідала значущому завданню, була самодостатньою і містила інформацію про розпізнавання / відновлення помилок для цього завдання. Крім того, інформація, надана на картках, не була повною, покрокові специфікації, а лише ключові ідеї чи підказки щодо того, що робити. В експерименті, який порівнював використання карт з посібником, користувачі вивчили завдання приблизно в половині часу з картками, підтримуючи ефективність мінімалістичного дизайну.

Принципи:

1. Дозвольте учням негайно розпочати виконання значущих завдань.
2. Мінімізуйте кількість читання та інших пасивних форм навчання, дозволяючи користувачам самостійно заповнювати прогалини
3. Включіть в інструкції дії щодо розпізнавання помилок та відновлення помилок
4. Зробіть усі навчальні заняття самостійними та незалежними від послідовності.

Список літератури:

• Керролл, Дж. М. (1990). Воронка Нюрнберга. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
• Керролл, Дж. М. (1998). Мінімалізм за межами Нюрнберзької воронки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
• Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Застосування мінімальних ручних принципів для документації графічних інтерфейсів користувача. Журнал технічної писемності та комунікацій, 23 (4), 379-388.
• van der Meij, H. & Carroll, J. M. (1995). Принципи та евристика для проектування мінімалістичного навчання. Технічні комунікації, 42 (2), 243-261.

Теорія розробки (К. Рейгелут)

Огляд:

Відповідно до теорії опрацювання, навчання повинно бути організоване в порядку підвищення складності для оптимального навчання. Наприклад, під час викладання процедурного завдання спочатку подається найпростіший варіант завдання; наступні уроки представляють додаткові версії до повного викладання завдань. На кожному уроці учню слід нагадувати всі викладені досі версії (резюме / узагальнення). Ключова ідея теорії опрацювання полягає в тому, що студенту необхідно виробити змістовний контекст, в якому можуть бути засвоєні наступні ідеї та навички.

Теорія розробки пропонує сім основних компонентів стратегії: (1) докладна послідовність, (2) вивчення необхідних послідовностей, (3) резюме, (4) синтез, (5) аналогії, (6) когнітивні стратегії та (7) контроль учнів. Перший компонент є найбільш критичним щодо теорії опрацювання. Робоча послідовність визначається як проста до складної послідовності, в якій перший урок уособлює (а не узагальнює чи абстрагує) ідеї та навички, що випливають із цього. Епітомізація повинна здійснюватися на основі одного типу контенту (концепції, процедури, принципи), хоча два або більше типів можуть розроблятися одночасно і повинні включати вивчення лише кількох фундаментальних чи репрезентативних ідей чи навичок на рівні програми. .

Стверджується, що підхід до опрацювання призводить до формування більш стійких когнітивних структур, а отже, кращого утримання та передачі, підвищення мотивації учнів шляхом створення змістовного контексту навчання та надання інформації про зміст, який дозволяє інформованому контролювати учня. Теорія розробки - це розширення роботи Аусубеля (заздалегідь організаторів) та Брунера (спіральна навчальна програма).

Область застосування / застосування:

Теорія розробки застосовується до проектування інструкцій для когнітивної області. Теоретичні рамки були застосовані до ряду установ у вищій освіті та навчанні (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Гофман (1997) розглядає зв'язок між теорією опрацювання та гіпермедіа.

Приклад:

Рейгелут (1983) пропонує наступний підсумок теоретичного втілення для вступного курсу з економіки:

1. Організуючи зміст (принципи) - закон попиту та пропозиції

a) Зростання ціни спричиняє збільшення кількості поставленої кількості та зменшення необхідної кількості.

б) Зниження ціни спричиняє зменшення поставленої кількості та збільшення необхідної кількості.

2. Підтримуючий зміст - поняття ціни, пропозиції, попиту, збільшення, зменшення

Практично всі принципи економіки можна розглядати як розробку закону пропозиції і попиту, включаючи монополію, регулювання, встановлення цін, планову економіку.

Принципи:

1. Інструкція буде більш ефективною, якщо дотримуватись стратегії опрацювання, тобто використання епітомів, що містять мотиватори, аналогії, резюме та синтези.
2. У дизайні навчання важливі чотири типи взаємозв'язків: концептуальні, процедурні, теоретичні та навчальні передумови.

Список літератури:

• Англійська, Р.Е. & Reigeluth, C.M. (1996). Формувальні дослідження щодо послідовного навчання з теорією опрацювання. Дослідження та розвиток освітніх технологій, 44 (1), 23-42.
• Гофман, С. (1997). Теорія розробки та гіпермедіа: Чи існує зв’язок? Освітні технології, 37 (1), 57-64.
• Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Розробка теорії навчання. У C. Reigeluth (ред.), Теорії та моделі навчального проектування. Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Erlbaum Associates.
• Рейгелут, C. (1987). Конспекти уроків засновані на розробці теорії навчання. У C. Reigeluth (відп. Ред.) 'Теорії навчального дизайну в дії'. Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Erlbaum Associates.
• Рейгелут, C. (1992). Розробка теорії опрацювання. Дослідження та розвиток освітніх технологій, 40 (3), 80-86.

Теорія сценарію (Р. Шенк)

Огляд:

Центральним напрямом теорії Шенка була структура знань, особливо в контексті розуміння мови. Шенк (1975) виклав теорію контекстної залежності, яка стосується представлення значення у реченнях. Спираючись на цю рамку, Schank & Abelson (1977) ввели поняття сценаріїв, планів і тем для розуміння рівня історії. Пізніша робота (наприклад, Schank, 1982, 1986) розробила теорію, щоб охопити інші аспекти пізнання.

Ключовим елементом теорії концептуальної залежності є думка про те, що всі концептуалізації можуть бути представлені у вигляді невеликої кількості первісних дій, що виконуються актором на об'єкті. Наприклад, поняття «Джон читає книгу» може бути представлене як: Джон МТРАНС (інформація) до LTM з книги, де MTRANS є первинним актом психічного перенесення. У теорії Шенка вся пам'ять є епізодичною, тобто організована навколо особистого досвіду, а не семантичних категорій. Узагальнені епізоди називаються скриптами - конкретні спогади зберігаються як покажчики на сценарії плюс будь-які унікальні події для певного епізоду. Сценарії дозволяють людям робити висновки, необхідні для розуміння, заповнюючи пропущену інформацію (тобто схему).

Schank (1986) використовує теорію сценаріїв як основу для динамічної моделі пам'яті. Ця модель передбачає, що події розуміються з точки зору сценаріїв, планів та інших структур знань, а також відповідного попереднього досвіду. Важливим аспектом динамічної пам’яті є пояснювальні процеси (XP), які представляють стеротипові відповіді на події, що стосуються аналомій чи незвичайних подій. Шенк пропонує, що ХР є критичним механізмом творчості.

Область застосування / застосування:

Теорія сценаріїв насамперед призначена для пояснення мовної обробки та навичок вищого мислення. Для демонстрації теорії було розроблено різноманітні комп'ютерні програми. Шенк (1991) застосовує свої теоретичні рамки до розповіді та розвитку розумних репетиторів. Shank & Cleary (1995) описують застосування цих ідей до навчального програмного забезпечення.

Приклад:

Класичним прикладом теорії Шенка є сценарій ресторану. Сценарій має такі характеристики:

Сцена 1: Вхід
S PTRANS S в ресторан, S УВАГА до столів, S MBUILD де сидіти, S PTRANS S до столу, S POWE S до сидячого положення

Сцена 2: Замовлення
S PTRANS меню до S (меню вже на столі), S MBUILD вибір їжі, S сигнал MTRANS офіціанту, офіціант PTRANS до столу, S MTRANS 'я хочу їжу' офіціанту, офіціант PTRANS готувати

Сцена 3: Їсть
Готуйте їжу ATRANS для офіціанта, офіціант PTRANS їжу для S, S INGEST їжу

Сцена 4: Вихід
офіціант ПОВЕРНУТИСЯ чек запису, офіціант PTRANS до S, офіціант ATRANS чек на S, S ATRANS гроші офіціанту, S PTRANS з ресторану

У цьому загальному сценарії можливе багато варіантів, що стосуються різних типів ресторанів чи процедур. Наприклад, вищезазначений сценарій передбачає, що офіціант бере гроші; в деяких ресторанах чек сплачується в касу. Такі варіанти є можливістю для непорозумінь або неправильних умовиводів.

Принципи:

1. Концептуалізація визначається як дія чи вчинення чогось предмета в напрямку.
2. Всі концептуалізації можна проаналізувати з точки зору невеликої кількості первісних актів.
3. Вся пам'ять епізодична і організована з точки зору сценаріїв.
4. Сценарії дозволяють людям робити висновки і, отже, розуміти словесний / письмовий дискурс.
5. Очікування вищого рівня створюються цілями та планами.

Список літератури:

• Schank, R.C. (1975). Концептуальна обробка інформації. Нью-Йорк: Ельзев'є.
• Schank, R.C. (1982а). Динамічна пам'ять: теорія нагадування та навчання в комп'ютерах та людях. Cambridge University Press.
• Schank, R.C. (1982b). Читання та розуміння. Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Ерльбаум.
• Schank, R.C. (1986). Шаблони пояснення: розуміння механічно та творчо. Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Ерльбаум.
• Schank, R.C. (1991). Розкажи мені історію: новий погляд на реальний та штучний інтелект. Нью-Йорк: Саймон і Шустер.
• Schank, R.C. & Абелсон, Р. (1977). Сценарії, плани, цілі та розуміння. Hillsdale, Нью-Джерсі: Earlbaum Assoc.

Теорія когнітивної гнучкості (Р. Спіро, П. Фелтович та Р. Кулсон)

Огляд:

Теорія когнітивної гнучкості фокусується на характері навчання у складних та погано структурованих областях. Spiro & Jehng (1990, p. 165) стверджують: 'Під когнітивною гнучкістю ми маємо на увазі здатність спонтанно реструктурувати свої знання, багато в чому, в адаптаційному реагуванні на кардинально мінливі ситуаційні вимоги ... Це є функцією обох способів знань представлені (наприклад, уздовж декількох досить одиничних концептуальних вимірів) та процесів, які діють на цих ментальних уявленнях (наприклад, процеси складання схеми, а не неушкодженого пошуку схеми). '

Теорія багато в чому стосується передачі знань та вмінь поза їх початковою навчальною ситуацією. З цієї причини акцент робиться на представленні інформації з різних точок зору та використанні багатьох тематичних досліджень, які представляють різноманітні приклади. Теорія також стверджує, що ефективне навчання залежить від контексту, тому навчання має бути дуже конкретним. Крім того, теорія наголошує на важливості побудованих знань; учням слід надати можливість розвивати власне уявлення про інформацію, щоб правильно навчатись.

Теорія когнітивної гнучкості ґрунтується на інших конструктивістських теоріях і пов'язана з роботою Саломона з точки зору взаємодії з засобами масової інформації та навчання.

Область застосування / застосування:

Теорія когнітивної гнучкості спеціально розроблена для підтримки використання інтерактивної технології (наприклад, відеодиск, гіпертекст). Її основними напрямками були літературне осмислення, історія, біологія та медицина.

Приклад:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) описують застосування теорії когнітивної гнучкості до розробки програми гіпертексту з питань трансфузійної медицини. Програма надає ряд різних клінічних випадків, які студенти повинні діагностувати та лікувати, використовуючи різні наявні джерела інформації (включаючи поради експертів). Навчальне середовище представляє багато поглядів на зміст, є складним і не визначеним і підкреслює побудову знань учня.

Принципи:

1. Навчальна діяльність повинна забезпечувати багаторазове подання змісту.
2. Інструкційні матеріали повинні уникати надмірного спрощення змістовної області та підтримувати знання, що залежать від контексту.
3. Інструкція повинна базуватися на конкретних випадках і робити акцент на побудові знань, а не на передачі інформації.
4. Джерела знань повинні бути взаємопов'язаними, а не розділятись.

Список літератури:

• Йонассен, Д., Амбрузо, Д. & Olesen, J. (1992). Розробка гіпертексту з трансфузійної медицини з використанням теорії когнітивної гнучкості. Журнал освітніх мультимедіа та гіпермедіа, 1 (3), 309-322.
• Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Теорія когнітивної гнучкості: розширене засвоєння знань у неправильно структурованих областях. У В. Пателі (ред.), Матеріали 10-ї щорічної конференції Товариства когнітивних наук. Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Ерльбаум.
• Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., and Coulson, R.L. (1992). Когнітивна гнучкість, конструктивізм та гіпертекст: Інструкція щодо випадкового доступу для здобуття передових знань у неправильно структурованих областях. У Т. Даффі та Д. Йонассена (ред.), Конструктивізм та технологія навчання. Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Ерльбаум.

Вивчення знаків (Е. Толман)

Огляд:

Теоретизацію Толмана називають цілеспрямованим біхевіоризмом і його часто вважають мостом між біхевіоризмом та когнітивною теорією. Згідно теорії Толмана про знакове навчання, організм вчиться, переслідуючи ознаки до мети, тобто навчання здобувається завдяки осмисленій поведінці. Толман наголосив на організованому аспекті навчання: «Дозволені стимули не пов'язані просто простими перемиканнями один на один на вихідні відповіді. Швидше за все, що надходять імпульси, як правило, опрацьовуються та розробляються в центральній диспетчерській кімнаті в орієнтовну когнітивно-подібну карту навколишнього середовища. І саме ця орієнтовна карта із зазначенням маршрутів та шляхів та екологічних зв’язків визначає нарешті, які відповіді тварина нарешті зробить ». (Толман, 1948, p192)

Толман (1932) запропонував п'ять типів навчання: (1) підхід до навчання, (2) навчання втечі, (3) уникнення навчання, (4) навчання на основі вибору та (5) латентне навчання. Усі форми навчання залежать від готовності до цілей, тобто орієнтованої на ціль поведінки, опосередкованої очікуванням, сприйняттям, уявленням та іншими внутрішніми чи екологічними змінними.

Версія Толмана в біхевіоризмі підкреслювала зв'язки між стимулами, а не стимулом у відповідь (Толман, 1922). На думку Толмана, новий стимул (знак) стає пов'язаним з уже значущими подразниками (означувальним) через низку пар; не було необхідності в підкріпленні, щоб налагодити навчання. З цієї причини теорія Толмана була ближчою до коннекціоністських рамок Торндайка, ніж теорія скорочення приводу Халла чи інших біхевіористів.

Область застосування / застосування:

Хоча Толман задумав свою теорію застосувати до навчання людини, майже всі його дослідження проводилися щурами та лабіринтами. Толман (1942) вивчає мотивацію до війни, але ця робота безпосередньо не пов'язана з його теорією навчання.

Приклад:

Значна частина досліджень Толмана проводилася в контексті вивчення місця. У найвідоміших експериментах одну групу щурів розміщували на випадкових вихідних місцях у лабіринті, але їжа завжди була в одному місці. Інші групи щурів їжу розміщували в різних місцях, які завжди вимагали абсолютно однакового шару поворотів від місця їх початку. Група, в якій їжа була в одному місці, виступила набагато краще, ніж інша група, нібито демонструючи, що вони дізналися місце розташування, а не певну послідовність поворотів.

Принципи:

1. Навчання завжди цілеспрямоване та цілеспрямоване.
2. Навчання часто передбачає використання факторів навколишнього середовища для досягнення мети (наприклад, аналіз засобів і цілей)
3. Організми виберуть найкоротший або найпростіший шлях до досягнення мети.

Список літератури:

• Толман, Е. С. (1922). Нова формула біхевіоризму. Психологічний огляд, 29, 44-53.
• Толман, Е. С. (1932). Цілеспрямована поведінка у тварин та чоловіків. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
• Толман, Е. С. (1942). Рухає до війни. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
• Толман, Е. С. (1948). Пізнавальні карти у щурів та чоловіків. Психологічний огляд, 55, 189-208.

Прив’язана інструкція

Огляд:

Прив’язана інструкція є головною парадигмою навчання на основі технологій, розробленого групою пізнання та технологій у Вандербільті (CTGV) під керівництвом Джона Бренсфорда. Хоча багато людей внесли свій внесок у теорію та дослідження прив’язаної інструкції, Бренсфорд є головним речником, і тому теорія приписується йому.

Початкова спрямованість роботи була на розробці інтерактивних інструментів відеодиска, які заохочували учнів та викладачів ставити та вирішувати складні, реалістичні проблеми. Відеоматеріали служать 'якорями' (макро-контекстами) для всіх наступних навчань та інструкцій. Як пояснив CTGV (1993, p52): «Дизайн цих якорів сильно відрізнявся від дизайну відеороликів, які зазвичай використовуються в освіті ... Нашою метою було створити цікаві, реалістичні контексти, які заохочувалимуть активізувати знання учнями. Наші ведучі були розповідями, а не лекціями та були розроблені для вивчення студентів та викладачів. 'Використання інтерактивної технології відеодиска дозволяє студентам легко вивчати вміст.

Прив’язана інструкція тісно пов'язана з розташованими рамками навчання (див. CTGV, 1990, 1993), а також з теорією когнітивної гнучкості в її акценті на використанні технологій на основі навчання.

Область застосування / застосування:

Основне застосування якорного інструктажу було для елементарного читання, мовних мистецтв та навичок математики. CLGV розробив набір інтерактивних програм для відеодисципліни під назвою 'Серія вирішення проблем Джаспера Вудбері'. Ці програми передбачають пригоди, в яких математичні поняття використовуються для вирішення задач. Однак прив'язана парадигма інструкцій базується на загальній моделі вирішення проблем (Bransford & Stein, 1993).

Приклад:

Однією з ранньо закріплених навчальних занять було використання фільму «Молодий Шерлок Холмс» в інтерактивній формі відеодиску. Студентів попросили розглянути фільм з точки зору причинно-наслідкових зв’язків, мотивів персонажів та достовірності налаштувань, щоб зрозуміти природу життя у вікторіанській Англії. Фільм надає якір для розуміння розповіді про історію та певної історичної епохи.

Принципи:

1. Навчальна та викладацька діяльність повинна бути розроблена навколо «якоря», який повинен бути певним прикладом чи проблемною ситуацією.
2. Матеріали навчальних програм повинні дозволяти досліджуваному вивчатись (наприклад, інтерактивні програми відеодиски).

Список літератури:

• Bransford, J.D. et al. (1990). Прив’язана інструкція: навіщо нам це потрібно і як технології можуть допомогти. У Д. Нікс та Р. Спріо (редакції), пізнання, освіта та мультимедіа. Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Erlbaum Associates.
• Bransford, J. D. & Stein, B.S. (1993). Ідеальний вирішення проблеми (2-е видання). Нью-Йорк: Фріман.
• CTGV (1990). Прив’язана інструкція та її зв'язок із розташованим пізнанням. Дослідник освіти, 19 (6), 2-10.
• CTGV (1993). Переглянуто якорне вчення та розташоване пізнання. Освітні технології, 33 (3), 52–70.